El legado de Humberto Maturana y Francisco Varela: Desarrollos, desafíos y aplicaciones de la teoría autopoiética en el siglo XXI

El legado de Humberto Maturana y Francisco Varela Desarrollos, desafíos y aplicaciones de la teoría autopoiética en el siglo XXI 278 se analizará el proceso de enseñanza-aprendizaje preguntándose qué ele- mentos debería incluir si lo caracterizáramos como autopoiético, con espe- cial énfasis en la cognición encarnada y la enacción (Varela, 1996; Varela et al., 1991/1997). Esto implicaría entender la cognición como corporizada, situada e inscrita en un contexto sociocultural determinado; por ello, el aprendizaje no se limitaría a lo puramente teórico o mental. De esta manera, se observa un paralelo fértil entre lo que podría ser un aprendizaje autopoiético y ciertas corrientes pedagógicas no tradiciona- les, particularmente las socioconstructivistas y las de raíz piagetiana. De he- cho, en De cuerpo presente se lee a Piaget en esa misma clave: no como un objetivista sin más, sino como alguien atrapado en una tensión. Allí se lo describe como “un teórico objetivista que presenta a su objeto de estudio, el niño, como agente enactivo, pero un agente enactivo que se transforma inexorablemente en un teórico objetivista” (Varela et al., 1991/1997, p. 207). 1 Dicho de otro modo, Piaget alcanzó a entrever el carácter activo y situado del conocer —el niño que construye su mundo al actuar sobre él— sin soltar del todo el supuesto de una realidad externa dada de antemano. Es justamente esa tensión la que vuelve fecundo el diálogo entre la mirada enactiva y la tradición piagetiana. No obstante sus diferencias, algunos principios de estas teorías se alinean con la propuesta enactiva: validan la construcción del conocimiento desde la perspectiva del estudiantado, atendiendo a los aspectos sociocultu- rales implicados en sus aprendizajes (Baquero, 1996; Bodrova y Leong, 1996/2004); revelan el carácter práctico o corporizado del aprendizaje y la comprensión (Kaufman, 2010; Stone Wiske, 1999); y dan cuenta incluso del no aprendizaje o fracaso escolar (Terigi, 2009). En ese sentido, transformar los paradigmas tradicionales del proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo recogería elementos de este tipo de propuestas de la psicología educativa (Solé i Gallart y Teberosky Coronado, 1990; Terigi y Wolman, 2007), sino 1 Para Varela et al. (1991/1997), objetivista designa las posturas que asumen que el mundo externo posee una existencia independiente del sujeto, dada de antemano y sin su media- ción; se opone a la idea de que sujeto y objeto se constituyen de manera simultánea.