Policy Brief: Integrar la competencia digital docente en la formación inicial: orientaciones para la política y la práctica educativa

Manos de estudiantes utilizando una tableta digital en una ac- tividad pedagógica en un contexto escolar. Fuente: Elaboración propia mediante ChatGPT (OpenAI), utilizando DALL·E 3. 4 Pese a que Chile ha sido un referente en Latinoamérica en la promoción del uso de tecno- logías digitales en las aulas (TALIS-OECD, 2018), persisten diferencias significativas en el desarrollo de competencias como la colaboración, la creación de contenidos digitales y la resolución de proble- mas. Entre 2018 y 2024, los datos de TALIS (2025) muestran un incremento del 21,2% en la formación docente vinculada al uso de herramientas digitales. En el caso de los futuros docentes, la CDD presenta un desarrollo limitado (Silva Quiroz et al., 2018), lo que evidencia una brecha en la integración didác- tica de las tecnologías. Estas suelen emplearse de manera predominantemente instrumental, con es- casa reflexión pedagógica, lo que revela una prepa- ración didáctica insuficiente. Este escenario no solo refleja desigualdades formativas, sino que también profundiza las diferencias entre docentes en for- mación (Fernández-Sánchez y Silva-Quiroz, 2022). Sin embargo, aunque el 90% de los docentes valora positivamente su formación inicial en contenidos y pedagogía, el 53,1% la considera insuficiente en el uso de recursos digitales. Considerando la brecha en la integración de las tecnologías desde la colaboración, creación de contenidos y resolución de problemas, resulta urgente reforzar la dimensión didáctica de la CDD, entendi- da como la capacidad de integrar la tecnología en el diseño de experiencias de aprendizaje significativas, colaborativas y centradas en el desarrollo integral del estudiantado (Centro de Innovación Ministerio de Educación, 2025). Esto significa, visualizar dicha dimensión desde los conocimientos y habilidades técnicas en futuros docentes, que tenga un enfoque pedagógico-reflexivo en la integración de la tecno- logía (Berríos et al., 2025). En la FID, esta dimensión pedagógica es la menos desarrollada, a diferencia de las dimensiones técnica, ética y social. Asimismo, los formadores de profesores evidencian una esca- sa integración didáctica de las tecnologías (Berríos y Calderón, 2025), lo que limita su capacidad para enfrentar los retos educativos contemporáneos. El desarrollo de la CDD, también evidencia en la formación inicial docente, desigualdades de género. Tapia y Arancibia (2025) señalan diferencias relevantes entre hombres y mujeres en el uso de herramientas digitales, en su confianza y en el nivel de competencia percibida. Las mujeres reportan una autopercepción más baja respecto al uso pedagógico de las tecnolo- gías, mientras que los hombres manifiestan mayor se- guridad en sus habilidades tecnológicas (Flores-Lueg y Roig-Vila, 2019). De igual modo, ellas se sienten menos preparadas para integrar tecnologías en la práctica pe- dagógica (Sandoval et al., 2017), aunque destacan en competencias comunicativas y colaborativas (Fernán- dez-Sánchez y Silva-Quiroz, 2022). En cambio, Silva et al. señalan que los hombres presentan un mayor des- empeño en la creación de contenidos, mientras que las mujeres sobresalen en habilidades colaborativas y en la gestión de la identidad digital (2023). Esto im- pacta directamente en la planificación didáctica con tecnologías digitales, ya que dicha instancia requiere la creación de contenidos pedagógicos y el dominio de herramientas digitales con un sentido educativo.