¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

76 PRIMERA PARTE E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A CAPÍTULO IV La enseñanza en l as escue l as e f ec t i vas emos visto que en estas escuelas existe un intenso trabajo de gestión pedagógica –es decir, de planificación, coordinación y supervisión de la labor docente de aula efectuada, generalmente, por los mismos equipos docentes– conducido por el liderazgo técnico del establecimiento. Este trabajo pedagógico previo al aula es crucial para ayudar a resolver una gran cantidad de problemas y complicaciones propios de la compleja y siempre impredecible labor de enseñanza. Sin embargo, todas estas tareas están lejos de asegurar el desarrollo de una buena clase: la facilitan pero no la garantizan. Debiera ser una trivialidad decirlo, no obstante es preciso afirmar que “ la dinámica más importante en la educación es la interacción entre el profesor y el niño, todo otro elemento del sistema educativo sólo proporciona el contexto dentro del cual se realiza dicha interacción” (Slavin, 1996, p. 3). En esta sección, se analizan las características que adquiere la relación específica de enseñanza-aprendizaje situada en el aula. El capítulo se estructura en dos partes y dos apartados. Las partes primera y segunda examinan la disposición de los profesores frente a su trabajo en el aula y en las características de la pedagogía, respectivamente. Los apartados sintetizan el análisis realizado por dos expertas a los resultados obtenidos en este estudio, contrastándolos con resultados de otros estudios, permitiendo destacar lo propio de estas escuelas. El primer apartado se centra en el ambiente educativo en que se desenvuelve la clase y la interacción profesor alumno. El segundo se detiene en el currículum implementado en las escuelas. 1. Disposiciones de los profesores: la clase comienza antes del toque de campana Los docentes de las escuelas estudiadas entran al aula fuertemente equipados, ellos saben que la misión es dura y delicada y que el voluntarismo, la improvisación o la desidia no son herramientas adecuadas para cumplirla. Compromiso y responsabilidad Los profesores estudiados se sienten comprometidos con su trabajo, saben que un desempeño meramente formal es insuficiente. El compromiso es un sentimiento de obligación que empuja a hacer las cosas lo mejor posible. Ciertamente, las fuentes de ese compromiso son variables, pero es difícil imaginar que harían su trabajo con la misma calidad de no contar con este sentimiento. En algunos casos, el compromiso es consigo mismo y nace de una nítida vocación por la enseñanza, cultivada tempranamente en los años de formación profesional. En otros, el compromiso de enseñar es parte de un deber mayor por la justicia social y la promoción de las personas, especialmente las menos favorecidas. En todos estos casos, los profesores creen en la potencialidad transformadora de la educación y tienen conciencia de que una parte importante del futuro de los niños depende de recibir una buena educación. Para algunos profesores, el compromiso es fundamentalmente un sentimiento de filiación con la escuela en la que trabajan, porque ellos mismos fueron alumnos allí o porque están muy involucrados con su proyecto institucional. Para otros maestros, su compromiso tiene un carácter comunitario, han cultivado fuertes lazos sociales y afectivos con sus colegas, con las familias y la comunidad local, de forma que se sienten parte de un grupo humano que comparte una empresa, un pasado y un futuro. En otros casos, una motivación importante del compromiso es hacer de su escuela una buena escuela. En todos los casos, este compromiso deriva en una relación intensa con el trabajo, saben que otros esperan algo de ellos, se sienten personalmente responsables de su desempeño profesional y, muchas veces, además se sienten responsables por la marcha general del establecimiento educativo. Eso se expresa de muchas maneras, por ejemplo, en CAPÍTULO IV La enseñanza en l as escue l as e f ec t i vas H