Seminario Internacional : Profesión docente y educación continua en América Latina : aprendizajes y desafíos

130 SEMINARIO INTERNACIONAL PROFESIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA EN AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES Y DESAFÍOS Había, entonces, que resolver ese conflicto, pero es complejo hacerlo desde el diseño, pues allí se expresan hegemonías difíciles de sortear. Existe adicionalmente la dificultad asociada a la formación inicial, desde la cual con frecuencia se prepara a los/as futuros/as docentes para relacionarse de manera pasiva con el currículum oficial. La idea que prima es “tengo que ser profesional y, por tanto, ser creativo/a, activo/a y lúdico/a, para imaginar las formas de imple- mentar el currículum”. No suele formarse a los/as futuros/as docentes para establecer una re- lación activa, en términos epistemológicos y en términos de reflexión crítica, con el currículum. En la universidad nos forman durante cinco años para pedirnos que nos pongamos creativos/ as en la columna del medio del formato de planificación, en la columna de las actividades, el resto es “cortar y pegar”. La primera característica del diseño curricular es que se trata de un diseño por estandarización, lo cual supone que hay un conocimiento y un aprendizaje que es común para todos y todas. Es además, esencialmente cognitivo, conductual y académico. Una segunda característica rele- vante es que se trata de un currículum altamente fragmentado entre y al interior de las asigna- turas. De partida es un currículum por asignaturas: eso no es natural, eso es un invento, es una construcción, no funciona así en todas partes, no es de ese modo en todos los lugares. Tene- mos naturalizada la idea de que el currículum tiene que organizarse por asignaturas y, además, no hay integración curricular entre ellas ni tampoco, muchas veces, al interior de los campos de aprendizaje o de saberes. De hecho, si miramos el diseño curricular, son carriles que corren por separado de principio a fin, no hay ningún punto orgánico en que se conecten, más allá de endosarle la responsabilidad a las y los docentes: “ustedes tienen que hacerlo.” Es bien fácil decirlo desde una lógica de diseño y de gabinete, lejos de las complejidades cotidianas de la realidad escolar. Otro aspecto cuestionable de este tipo de diseño es el desequilibrio que existe entre las áreas de formación, dando lugar a lo que algunos/as autores/as, (Bernstein, 1989; Apple, 1986) lla- man las áreas de alto y bajo status. En nuestro currículum actual, por ejemplo, en el primer ciclo básico, la signatura de Lenguaje y Comunicación tiene 8 horas y la asignatura de Orientación tiene 0,5 horas. Dado el contexto que tenemos en cuanto a problemáticas de convivencia, de violencia, de desarrollo socioemocional, etc., ¿quién podría sustentar la idea de que la asigna- tura de Orientación es algo mucho menos relevante que la de Lenguaje? También existe una fuerte segmentación entre dimensiones de la formación. Lo cognitivo, lo emocional, lo social, lo valórico, etc. están declarados, pero se encuentran fragmentados ope- racionalmente, dado que no hay vinculación directa con las prescripciones de aprendizaje. Así, se le llama aprendizaje a lo que está en los Objetivos de Aprendizaje (OA), que es cognitivo, académico, operatorio. Todo lo demás está en los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) o en los Otros Indicadores de la gestión y la escuela tiene que ver cómo poder juntarlos, lo que no garantiza su abordaje en el proceso formativo cotidiano. Así, los fines educativos transversales, que incluyen valores, principios básicos, perspectivas acerca de la realidad, etc., están desconectados de los saberes académicos, con lo cual surge un reduccionismo instrumental del aprendizaje que lo limita al binomio actitud/habilidad de orden académico. Incluso, al leer los Objetivos de Aprendizaje, no queda claro si son realmente objetivos, actividades, procedimientos, acciones o una mezcla inorgánica de estos, con un nivel de heterogeneidad que genera un conflicto en cuanto al sentido del proceso educativo.