Aluviones y resiliencia en Atacama : construyendo saberes sobre riesgos y desastres

Sastres para el desastre: la educación y la psicología como aportes a la recuperación de Copiapó 259 Martínez, 2011). Actualmente, los enfoques sobre resiliencia son más integrativos y colectivos, refiriéndose a aspectos de afrontamiento de los traumas y conflictos colectivos por los grupos humanos en los cuales influyen otros aspectos psicosociales, además de las respuestas individuales al estrés. En este sentido, la resiliencia es también la capacidad de los grupos para recuperarse luego de que han sido sometidos a situaciones adversas (Rutter, 1990; Lössel, 1994, Cyrulnik, 2009, Baru- dy 1999,Walsh, 2007 citados en Aron & Martínez, 2011). Godschalk (citado en González-Muzzio, 2013) señala que una ciudad resiliente es “una red sustentable de sistemas físicos y comuni- dades humanas”. Del mismo modo, Cutter, Boruff y Shirley (citado en González-Muzzio, 2013) definen la resiliencia comunitaria en el contexto de la gestión de desastres como la “habilidad de un sistema humano de responder y recuperarse”. 2.2. Resiliencia y educación El contexto educativo formal a través de su función socializadora transmite valores, actitudes y esquemas de funcionamiento, basados en las normas de una sociedad; por lo tanto, la escuela es considerada un agente clave para avanzar en la creación y el fortalecimiento de una cultu- ra de la prevención que permita proteger a las sociedades de los desastres (Dettmer, 2002).En contextos de post desastre los gobiernos tienden a priorizar la reanudación de las actividades escolares en un intento por lograr equilibrio y normalidad en las funciones locales, sin embargo, en situaciones de emergencia la escuela no sólo logra cumplir esa función, sino también, es ésta quien suele, principalmente, congregar a la comunidad, transformándose en un “refugio” y zona de contacto y contención donde se alcanza la maduración de una lectura común de lo vivido y una normalidad encontrada en el diálogo y la cotidianeidad como agente de integra- ción y protección social (Equipo de Psicología y Educación de la Universidad de Chile, 2010). Así mismo, la literatura es precisa en reconocer que la escuela, a través de distintas acciones lúdicas y de aprendizaje, proporcionan espacios y acciones de apoyo emocional que permiten que niños y adolescentes logren mantener el estado de ánimo y exteriorizar emociones y pensamientos vinculados al desastre (Dettmer, 2002). En este contexto el rol del equipo educativo es fundamental, importándonos no solo sus competencias técnicas y teóricas a la hora de enfrentar los desafíos propios de un desastre, sino también las condiciones y herramientas emocionales para hacerse cargo de su propia afectación antes de hacerse cargo de la de sus estudiantes. En este sentido los desarrollos teórico-prácticos en materia de educación en desastre priorizan su foco en el desarrollo de guías para orientar la acción pedagógica hacia la prevención y focalizar la acción de los docentes en el apoyo psicoso- cial de los estudiantes (Centro Regional de Información sobre Desastres para América Latina y El Caribe CRID, 2011; Ministerio de Educación de Chile 2010; Monter, Rojas & Montero, 1998 citados en Espinoza, 2014). Es imperante la literatura en señalar que la reacción que tienen los adultos cuidadores es crucial para la protección y recuperación de los niños y niñas en situaciones de crisis o de catás- trofe, pues su quehacer reside en entregarles herramientas para ayudar a regular los estados emocionales (Barudy & Dantagan, 2005). Así, los profesores, miembros de los equipos de salud y en general, las personas adultas significativas pueden llegar a transformarse en tutores de resiliencia, explicándose los comportamientos posteriores a la adversidad, denominados meca- nismos de reintegración.