Aluviones y resiliencia en Atacama : construyendo saberes sobre riesgos y desastres

Aluviones y resiliencia de Atacama. Construyendo saberes sobre riesgos y desastres 260 En función de lo anterior, es posible comprender que para desarrollar la resiliencia en este caso en los establecimientos educativos, se requieren educadores que manifiesten estados de resiliencia, sin embargo, esto puede verse disminuido en la medida en que los mismos se en- cuentren insertos en contextos de adversidad y de alta vulnerabilidad, donde sus recursos per- sonales se ven agotados al punto de tener dificultades para sobreponerse, sea esto por falta de iniciativa o de apoyo, incluso del propio establecimiento educativo (Godoy, 2010). Estas fuentes, especialmente en un contexto de educación inicial, se constituyen como base para iniciar la formación, entendiendo que durante la primera infancia los niños y niñas están biológicamente más capacitados para desarrollarse en función de los estímulos socio- emocionales y cognitivos, que no solo les facilitan el desarrollo posterior en educación formal sino que los provee de recursos para un desarrollo personal e integral, así pues la educación en las escuelas es el segundo agente socializador después de la familia que más influye en la formación personal y social de los niños y niñas, donde debe propenderse por la construcción de resiliencia a través de la creación de un ambiente de relaciones personales afectivas, en el que el principal elemento es una relación de confianza que le transmita “tú me importas” (Borbarán et al., 2005). El conocimiento frente a los desastres naturales en aspectos de impacto económico, físico, social, psicológico y cultural que tienen en la población y en el ambiente, es cada vez más amplio dado el incremento de los siniestros durante los últimos 30 años (Munich, 2011). El psicólogo en este escenario se ha visto apremiado a la tarea de cumplir y redefinir sus acciones para aportar desde su campo, ahora bien, su función aunada a la función de la escuela, constituiría un trabajo de resiliencia comunitaria, donde las educadoras y técnicas cuentan ya con herramientas ex- ploradas y adquiridas que incluyen condiciones que permiten absorber impactos y enfrentar el evento, podrían generar procesos adaptativos posteriores que faciliten la capacidad del sistema para reorganizarse, cambiar y aprender como respuesta al evento (Cutter, Barnes, Berry, Burton, Evans, Tate &Webb, 2008). De esta forma, resulta necesario trabajar con todos los actores implicados que confor- man una comunidad en el sistema educativo, dirigiendo la intervención inicialmente a direc- tivos de la institución para instalar espacios validados de co-construcción de resiliencia frente al desastre acontecido y sus consecuencias, concientizando a los padres de familia frente al rol que deben asumir durante el proceso, y así posteriormente continuar el trabajo con educadores, quienes deberán desarrollar estrategias intencionadas para el fomento de la resiliencia en ellos mismos y en sus estudiantes. 3. Descripción de la intervención El trabajo de intervención sastres para el desastre se realizó con educadoras y técnicas de párvulos de la Institución Educativa Hernán Márquez Huerta de la localidad de Paipote en Copiapó, capital de Atacama. Desde un enfoque vivencial se abarcaron tres fases: la primera y segunda compuestas por tres sesiones y la última por cuatro sesiones (Figura 1). A continuación, se describe cada una de las etapas de la intervención.