Innovando en la educación superior: experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017. Volumen 2: metodologías activas de enseñanza y aprendizaje

VOLUMEN 2: METODOLOGÍAS ACTIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 230 docente, as como la modernización y enriquecimiento los sistemas de evaluación (González Marino, 2015, p. 10). Problema y justificación La evaluación ha sido uno de los aspectos donde el rol del estudiante no ha sufrido grandes variaciones, as , el profesor es el encargado de llevar a cabo los tres procesos que ella envuelve, es decir: a) fijar los criterios de evaluación; b) seleccionar las pruebas adecuadas para aplicar dichos criterios; y c) determinar el grado de satisfacción de los criterios (Biggs, 2006, p. 195). Esto es lo que se conoce como heteroevaluación, pero lo cierto es que según los agentes que intervienen en los procesos evaluativos es posible encontrar tambi n la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida. La autoevaluación ( self-assesment o SA ) implica para los estudiantes la posibilidad de valorar su propio aprendizaje. En otras palabras, suele referirse a la evaluación que una persona realiza sobre s misma o sobre un proceso y/o resultado personal (P rez Pueyo, Julián Clemente, & López Pastor, 2011, p. 36). La coevaluación o evaluación entre pares (peer assesment o PA) consiste en un proceso a trav s del cual un grupo de estudiantes evalúa a sus iguales, proporcionando una retroalimentación a sus compa eros y pautas de desarrollo de evaluación comparativa para ellos mismos (Brown, 2010, p. 28). Finalmente, la evaluación compartida , colaborativa o participativa ( collaborative assesment o CA ) se refiere a dar la oportunidad para que los estudiantes se evalúen a s mismos o entre s , pero permitiendo al mismo tiempo que el profesor pueda intervenir y controlar la calificación final (Mar n Garcia, 2006, p. 13). Todos estos tipos de evaluación, como procesos de valoración rec proca, permiten a estudiantes y profesores identificar los logros personales y grupales, fomentar la participación, reflexión y cr tica constructiva ante situaciones de aprendizaje, opinar sobre su actuación dentro del grupo, aportar soluciones para el mejoramiento individual y grupal, desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo, mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo, as como emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad (Tamayo Caballero, 2011). Es por lo anterior que el uso de la autoevaluación y las evaluaciones por los compa eros han sido catalogados como cruciales en el desarrollo del aprendizaje duradero, pues cuando los profesores comparten con sus estudiantes el proceso de evaluación, delegando control, compartiendo poder y fomentando que los estudiantes puedan evaluarse a s mismos, se realza el juicio profesional de ambos. As , la evaluación no es algo que se hace a los estudiantes, sino que una actividad hecha con estudiantes (Brew, 2010, p. 188-189). A pesar de los probados beneficios y aportes de la incorporación de los estudiantes al proceso evaluativo, se trata de un hecho cuya concreción en las aulas universitarias aún no logra permear de forma satisfactoria, mucho menos en las escuelas de Derecho. Al respecto, es interesante que en una investigación realizada a los docentes de la Escuela de Derecho de Coquimbo de la Universidad Católica del Norte, stos admitieran la baja participación que dan a sus estudiantes en el proceso evaluativo, y que a la vez reconocieran la necesidad de incorporarlos en l (González Marino, 2015, pp. 70-71). De ah que la búsqueda de estrategias que otorguen protagonismo a los estudiantes en sus procesos de evaluación suponen un imperativo ineludible si lo que se desea es hacer realidad el concepto de evaluación democrática (P rez Pueyo et al., 2011, p. 31), bajo el entendido que una buena práctica evaluativa implica a distintos agentes y da lugar a la autorregulación de los aprendizajes (Cano, 2011, p. 33).