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En este contexto, emergen “conversaciones hacia adentro y hacia afuera” de nuestros equipos pedagógicos si
educar es
responder
:
Laeducaciónesla formaenqueelmundo recibea losquenacen. Responder es abrirsea la interpelacióndeuna
llamada y aceptar una responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que loque vienepuedaha-
bitar, ponerse adisposiciónde loque viene sinpretender reducirlo a la lógicaque rigeennuestra casa (Larrosa,
2000, p. 169).
Desde la etimología, al
con-versar
podemos danzar, dar vueltas con otro en torno a algo, acoger el resonar y la
variaciónde laotredaden su singularidad. Se tratade conversaciones quenos ayuden a cultivar el querer ense-
ñar ya que: “El camino de una pedagogía sensible a las diferencias, pasa por una ética y una política del deseo
de enseñar” (Skliar, 2004, citado en De la Vega, 2008, p. 42). Conversaciones que nos faciliten buscar modos
de a-proximarnos sin asimilar, buscar sentidos (en común) para acoger las
pro-vocaciones
de la alteridad como
invitaciones a la
asistencia
: a hacernos plenamente presentes aquí y ahora para este otro. Conversaciones que
nospermitan
enseñar
-mostrarquehabríamundosposibles- sinqueello implique
homogeneizar.
Enpalabrasde
unode loseducadoresdel equipo: “Los colegios, noestán respondiendoaesosalumnos…Hayquepensarenuna
escuelanuevaque respondaestasproblemáticas” (Fernando, pp. 13-14).
Haciaadentro
denuestros equipos, podemos cultivar conversaciones quedesmantelendiscursos que (nos) han
llegado ser demasiado familiares ydesmesuradamentegerenciales yorientadas a resultados. Estas conversacio-
nesexigen
pausarparapensar,
cultivarcalmayvirtud (fortaleza) contemplativa, recuperar laexperienciade laes-
cuela en su sentidoetimológico: ocio, re-creación, tiempo libre (Giannini, 1993; Pieper, 1998), sindistracciones,
para pensar la enseñanza demodo pertinente y hospitalario para con la alteridad. Consecuentemente, rumiar
la posibilidaddehacer denuestrooficioun
arte de lonimio
9
,
que semantenga vigilante ante las desmesuradas
y éticamente problemáticas demandas de la mismidad neoliberal. Para esto necesitamos re-em-palabrar-nos:
“modificarnuestrabiblioteca, dejarentrarotrasfirmasyotros textos, introducirnosenotras formasdedeciryde
pensar, enotras formas de leer (…)más sensibles a laexperiencia ymás hospitalarias con la alteridad” (Larrosa,
2009, p. 192).
Hacia afuera
nuestras conversaciones tendrían que ver con probar siemprenuevos
modos
en los que podamos
experimentar, probar, vivir la afección de alteridad implicada en el encontrarse pedagógico. Derrida (1997) nos
sugeríaque: “…nosdirijamos aél, singularmente, que lo llamemos, pues, y le reconozcamosunnombrepropio:
«
¿Cómo te llamas?
»… [loque] consisteenhacer todo loposibleparadirigirseal otro, paraotorgarle, inclusopre-
guntarle sunombre, evitandoqueestapregunta se conviertaenuna«condición»” (s/p).
En suma, estas conversacionespodríanayudarnos a soñar intervencionespedagógicas
posibles
que consistanen
dar lapalabra
(Larrosa, 2003, p. 653) aotroque, nombrado
infante
(mudoen suetimología), deseamos se torne
autor de supropiapalabra. Como señalaContreras (2009):
Ciertamente todoestoesmás fácil de formular, de soñar, quedevivir. Peronecesitamosde los sueños, de la ima-
ginación, paraabrir el deseo. Comonecesitamosde laexploracióndenosotrosmismos ydenuestra relación con
lootroy con losotrospara ir abriendo la realidad (p. 10).
ReferenciasBibliográficas
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Linhas: revistadoProgramadeMestra-
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Baker,B. (2000). La“infancia”enel surgimientoydiscusiónde lasescuelaspúblicasestadounidenses.EnT.Popkewitz&
M.Brennan (Comp.),
El desafíodeFoucault.Discurso, conocimientoypoderen laeducación
(pp.139-168).Barce-
lona:EdicionesPomares-Corredor.
9 “Curiosamente, “Nimio” (del latínnimĭus ), segúnel diccionarioes «excesivo, abundante. Sentidoque semantieneenes-
pañol; pero fue tambiénmal interpretada lapalabra, y recibióacepcionesde significado contrario», yentonces sedice
generalmentenimiodealgo insignificante, sin importancia” (Rattero, 2009a, p. 10).
