Evaluación del aprendizaje autoconstruído: motivando la autonomía del universitario

Evaluación del Aprendizaje RUGIERO, A. M. et. alt. 31 Marco Teórico En la perspectiva de formar arquitectos capaces de asumir roles más activos en el desarrollo del país y en el progreso social, importa estimular la predisposición al aprendizaje permanente y autodirigido, así como el trabajo en equipos, intra o interdisciplinarios. Esto último, resulta insoslayable en el desempeño laboral actual, dada la complejidad de las problemáticas que incumben a la arquitectura, la ciudad y el territorio. Entendemos que tales competencias están íntimamente asociadas a un desempeño autónomo, flexible, en el que se canalizan aptitudes sociales y personales, que están presentes y pueden desarrollarse durante la formación disciplinaria, cuando ésta responde a su índole específica, es decir, la de ser “universitaria”. Diversas son las teorías sicológicas y educativas que ofrecen una serie de constructos de interés, por cuanto están a la base de la perspectiva teórica que avala este estudio. A continuación se plantean las líneas y propuestas pertinentes al enfoque que se sostiene aquí. Experiencia Educativa y Atribución de Significado Desde el ámbito de la sicología y ciencias afines, tanto la atribución de significado como el control que persigue el individuo sobre los acontecimientos que lo afectan, son recursos con los que cada cual va acuñando su propia postura sobre las reacciones que le resultan gratificantes, a fin de privilegiarlas, desechando las que lo alejan de sus objetivos e intereses –y que, en tal sentido, son denominadas en sicología como: desadaptativas. En efecto, con el rango de premisas metateóricas, se ha enfatizado la naturaleza integral y evolutiva de todo fenómeno psicológico, y la visión del ser humano como constructor activo de significado. Al respecto, citamos: “El conocimiento humano se caracteriza por procesos proactivos de atribución de significado a la experiencia” (Mahoney, 1991); y también: “Los procesos proactivos revisten una naturaleza anticipatoria, y su finalidad es la de predecir y controlar el curso de los acontecimientos” (Kelly, 1991) A partir de perspectivas como éstas, se ha constatado la íntima relación que se produce entre cognición y emoción. Botella (2000) hizo explícito que: "El interés creciente por los procesos evolutivos durante la etapa adulta del ciclo vital ha puesto en evidencia la dificultad (...) de aislar los procesos cognitivos de los afectivos. Un número significativo de autores en esta línea (...) han destacado como característica del desarrollo adulto la integración de cognición y emoción”. La referencia a la sicología cognitiva del adulto tiene especial importancia aquí, por su pertinencia para la educación superior. Que la activación simultánea de esquemas cognitivos y afectivos sea signo de madurez y que siga vigente a lo largo de toda la vida, avala postulados de otros autores que participan de la crítica al modelo subsistente, orientado a lo memorístico (Maturana, H., 1997).