Evaluación del aprendizaje autoconstruído: motivando la autonomía del universitario

Motivando la Autonomía . Autoevaluación del Proyecto 32 A más precisión, Botella (2000) agrega: "Desde la metateoría organicista carece de sentido plantearse si la emoción prima sobre la cognición o viceversa. Se asume que ambos procesos mantienen una relación constitutiva (...) en la que la definición de cada uno de ellos depende de la del otro. (…) Los eventos de la vida cotidiana resultan una activación simultánea de esquemas cognitivos y afectivos y su solución efectiva depende de la integración de ambos en la estrategia de afrontamiento empleada. Sin embargo, esta integración no resulta sencilla debido al sesgo racionalista de gran parte de la sociedad, y los métodos educativos". El compromiso emocional que acompaña el aprendizaje interesa aquí, por cuanto la formación en áreas ligadas al arte es un terreno especialmente fértil para el compromiso emocional. En especial, las instancias de evaluación docente no siempre son entendidas, sea porque los criterios no son explícitos para el estudiante, sea por el incipiente dominio del “saber hacer” que le interesa. Este aspecto ha sido tomado en cuenta por más de un autor. Mabardi (2001) por ejemplo, sostiene que “reír o llorar marcan el inicio de la reflexión” entre proyectos, es decir, respecto de la propuesta ya hecha, y en la perspectiva de lo que es aconsejable hacer, a futuro, tras dicha experimentación. La evaluación del proyecto, por parte del cuerpo docente, puede ser entendida por el estudiante como un indicador acerca de qué resulta aconsejable volver a hacer o evitar en el futuro; pero siempre existe la expectativa de que en sí resulte gratificante en relación a la meta de incrementar el propio saber hacer. El lapso entre proyectos resulta por ello oportuno para promover más seguridad y una reinstauración del deseo de alcanzar la meta, revisando lo hecho. La pregunta que interesa plantear al respecto es ¿cómo hacer que nuestra docencia propicie un “volver atrás” acompañado por la conciencia de un aumento del saber hacer? Tal vez –y es lo intentamos probar- aportado un saber “personal” paralelo al disciplinario en sí: la reflexión que propicia la autoevaluación –que es en sí misma, una experiencia metacognitiva, es decir: un “saber sobre el modo personal de saber”. También en Seguí encontramos un pronunciamiento sobre la retroalimentación del saber hacer, válida, pero igualmente referida, en forma exclusiva, a la evaluación final del proyecto. Dice: “Un buen juicio a una obra refuerza el proceso proseguido y las referencias utilizadas. Un juicio adverso, por el contrario, invalida el proceso y la referenciación, dejando al principiante en un vacío angustioso”. No se trata ya de dudas, incertidumbre o desconcierto; se trata de angustia. Y si algo caracteriza la angustia es ser un estado improductivo, “desadaptativo” por antonomasia. Si volvemos ahora a la postura organicista, encontramos que la integración entre razón y emoción se nutre de tropiezos y dificultades reales, no ajenas a cualquier tipo de aprendizaje. Esto fue expresado en los siguientes términos: "Los sistemas cognitivo y afectivo evolucionan con el tiempo vía el interjuego de la contradicción, es decir, de los obstáculos encontrados en la propia experiencia, y su resolución". (Kramer, D. A., 1990)