Estudios en homenaje al Dr. Gilberto Sánchez Cabezas

224 E studios en homenaje al doctor G ilberto S ánchez C abezas Israel, pero este presenta diferencias importantes con el de las lenguas indí- genas, sobre todo a nivel de las actitudes lingüísticas, más favorables para el hebreo que para las lenguas nativas (Marabini, 2020: 19-20, 33- 35). Por su- puesto, el éxito del hebreo no puede desligarse del proyecto político del Esta- do-Nación israelí que no tiene parangón en América Latina respecto a ninguna lengua y pueblo indígena. Sin embargo, se puede corroborar el papel relevante y activo de las organizaciones y comunidades indígenas en su revitalización (Marabini, 2020: 17). En el caso del catalán, fue fundamental la relación entre la lengua y la identidad catalana, bases del nacionalismo catalán. Merece aún mayor atención el hecho de que las políticas lingüísticas oficiales hayan tenido un carácter transversal, “no solo de todas las administraciones institucionales, sino también con relación a lo privado (empresas, medios de comunicación, audiovisuales, etc.) y el refuerzo de la repercusión de la lengua catalana en el mundo con acciones hacia la Unión Europea o la unesco , por ejemplo” (Pu- jol, 2013). Otro caso es el del euskera, donde las políticas lingüísticas estatales incidieron en revertir el proceso de pérdida de la primera lengua (Azurmendi et al , 2001: 241). No obstante lo anterior, existe más conocimiento que uso del euskera, que sigue siendo una lengua minorizada (Azurmendi et al , 2001, 236-245). Las situaciones descritas llevan a concluir que la sola política estatal, sobre todo en el ámbito educativo, no es suficiente para revertir el desplaza- miento de las lenguas minorizadas: “la reintroducción de un idioma en las aulas no es suficiente para que dicha lengua se vuelva a usar de forma natu- ral y dinámica” (Maribini, 2020: 14, véase también Vergara, 2016). Creemos que se requiere un enfoque comunicativo, en el que la lengua sea aprendida y hablada en situaciones naturales. Un caso muy interesante es la experiencia de internado lingüístico en 2016 en la comunidad de Curaco-Ranquil. Allí se dieron cita ocho hablantes y seis neohablantes, más un educador mapuche ( Kimelfe ) y un colaborador (Salazar y Vergara, 2012: 1719). Como señala Alejandra Vergara, la didáctica de las lenguas minorizadas como el mapu- dungun “sobrepasa las enseñanzas de la enseñanza formal”, por lo que se debe buscar una inmersión lingüística que acerque a hablantes y neohablan- tes, generando “dinámicas de intercambio generacional” (Vergara, 2016). De esta forma, no solo se buscaría recrear contextos comunicativos lo más apro- ximados a los reales, con la consabida facilitación del aprendizaje, sino que se contribuiría a romper las brechas entre hablantes antiguos y nuevos, así como entre generaciones. Una experiencia similar fue la del Instituto de la Lengua Mapuche, creado en 2017 y que actualmente no existente, que impar- tía cursos de lengua mapudungun organizados por estudiantes mapuches (ha- blantes nativos y neohablantes), siguiendo también un enfoque comunicativo y llegando a elaborar materiales didácticos propios con el apoyo de especia- listas (Jofré, 2021). En el mismo sentido, se deben considerar las propuestas de enseñanza de la lengua mapuche implementadas y sistematizadas por la Comunidad de Historia Mapuche (2013).