Libro de Actas del III Congreso Latinoamericano y del Caribe e Investigación en Educación Superior- LatinSoTL- 2025

929 El asesoramiento fue constitutivo del proceso de planificación e implementación de las carreras nuevas a través de las acciones de acompañamiento integral. Esto evidencia una diferencia sustancial respecto a las intervenciones frente a situaciones emergentes que pueden hacerse con aquellas carreras que ya cuentan con más años de trayectoria. Nos interesa enfatizar el valor de este acompañamiento ya que permitió instalar, desde el inicio, una práctica docente reflexiva en el proceso de armado de las propuestas formativas. En este sentido nos preguntamos: ¿Por qué consideramos que es valioso el asesoramiento previo a la primera implementación de una carrera nueva? Porque se instala y sostiene con fuerza desde el inicio un trabajo que valora: 1. un hacer fundamentado en las teorías pedagógicas. El acompañamiento pedagógico atiende a la calidad de la enseñanza. Los equipos docentes, además, recuperan y ponen en juego las nociones pedagógicas que fueron construyendo a lo largo de su formación y experiencia profesional docente, llevando adelante buenas prácticas, es decir, aquellas con sentido y un claro “para qué” (Anijovich y Mora, 2009, p. 32). 2. la mirada pedagógica como perspectiva privilegiada. Siguiendo a Souto (2019), históricamente el nivel superior ha privilegiado el saber disciplinar específico en detrimento de la formación pedagógica. En este marco, la intervención temprana de un equipo de asesoras jerarquiza la dimensión pedagógica a la par del saber disciplinar. Esto se ve facilitado porque se cuenta con una alta tasa de profesores con formación docente, lo cual permite partir de un lenguaje común y- en muchos casos- compartir concepciones en relación a la enseñanza y el aprendizaje. 3. la actitud reflexiva del rol docente. El acompañamiento pedagógico habilita la revisión de concepciones pedagógicas por parte de los equipos docentes, revisando los fundamentos que hay detrás de sus decisiones y jerarquizando su tarea como una práctica compleja, responsable, analítica y reflexiva. Un docente reflexivo no se contenta con lo que aprendió en su formación inicial ni con lo que descubrió en sus primeros años de práctica, sino que revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus conocimientos (Perrenoud, 2011). En esta misma línea Schön (1992) plantea que los profesionales eficaces no solo aplican teoría, sino que aprenden y se adaptan continuamente a través de la reflexión en y sobre su práctica. 4. la potencia de "pensar con otros". El trabajo conjunto entre asesoras, equipos directivos y docentes posibilita la articulación de miradas en torno al conocimiento y la acción de enseñar. Los actores involucrados enriquecen y complejizan sus saberes sobre la enseñanza y el aprendizaje en este proceso de intercambio; aprender con sentido implica participar activamente en comunidades de pensamiento donde las ideas se exploran colectivamente (Perkins, 1995). En síntesis, consideramos que estas experiencias de trabajo habilitan una “situación de producción pedagógica” (Fernández, L., 2000) de gran valor para la puesta en marcha de las carreras, de las que nos nutrimos nosotras como equipo pedagógico, así como también los actores de las propuestas formativas, quienes sostienen la continuidad de estos espacios.