Libro de Actas del III Congreso Latinoamericano y del Caribe e Investigación en Educación Superior- LatinSoTL- 2025

644 En el nivel inicial, se evaluaron 43 estudiantes. De ellos el 2.3% alcanzó un nivel satisfactorio, el 16.3% se ubicó en el nivel básico y el 81.4% obtuvo un nivel insatisfactorio. El porcentaje más alto de logro fue 76,3% y el más bajo 26,2%. En el nivel intermedio, el área de atención primaria muestra que el 100% de los 13 estudiantes evaluados obtuvieron un desempeño insatisfactorio. En el área clínica, de 17 estudiantes evaluados, el 17.6% alcanzó un nivel de logro satisfactorio, el 41.2% nivel básico y el 41.2% un nivel insatisfactorio. En el área de alimentación colectiva, de 17 estudiantes evaluados, 17.6% lograron nivel competente, 64.8% nivel satisfactorio y 17.6% se clasificaron en nivel básico. En el nivel avanzado, el área de atención primaria y comunitaria demostró que el 100% de los 4 estudiantes evaluados alcanzaron un nivel competente. En el área clínica, de los 5 estudiantes evaluados, el 60% se clasificaron en nivel competente y el 40% en nivel satisfactorio. Y el área de alimentación colectiva de los 5 estudiantes evaluados, 40% lograron un nivel competente y satisfactorio, y 20% lograron nivel básico. Reflexiones Esta experiencia evidencia tanto los avances institucionales en torno al aseguramiento de la calidad como las tensiones inherentes al tránsito hacia una cultura evaluativa centrada en competencias. Este enfoque se vincula con los principios del Proyecto Tuning, el cual propone la articulación entre los perfiles de egreso y un conjunto de competencias claramente definidas, medibles y pertinentes al contexto profesional, social y disciplinar (González & Wagenaar, 2003). Una vez definidos los perfiles de egreso bajo estas directrices, surge la necesidad de avanzar hacia sistemas de evaluación de competencias coherentes con dichos perfiles. Esta evaluación debe concebirse como un proceso integral y formativo, en tanto busca no solo emitir un juicio sobre el desempeño estudiantil, sino también retroalimentar la toma de decisiones curriculares y pedagógicas. En este sentido, la evaluación formativa de competencias se entiende como un proceso continuo, sistemático y orientado a la mejora, que considera no sólo los aprendizajes declarativos, sino también el desarrollo de capacidades aplicadas y contextualmente relevantes (Zabala & Arnau, 2008). Este proceso evaluativo debe ser planificado institucionalmente, integrando lineamientos claros, mecanismos de monitoreo, recursos humanos especializados y soportes tecnológicos adecuados. Su implementación requiere la definición de niveles formativos e hitos evaluativos que permitan observar el progreso del estudiantado a lo largo del itinerario curricular (UDA, 2020). Asimismo, la evaluación del sistema evaluativo resulta indispensable para asegurar la pertinencia y consistencia del modelo, considerando indicadores de calidad y mecanismos de ajuste permanente. La experiencia presentada da cuenta de que la implementación de la evaluación del perfil de egreso exige acompañamiento técnico y pedagógico permanente por parte de las instituciones, así como una coordinación efectiva entre las direcciones de docencia, las unidades curriculares y los cuerpos docentes. No obstante, los resultados preliminares muestran que, al igual que en diversas instituciones de educación superior, persiste una tendencia a centrar la evaluación, especialmente en los primeros años, en contenidos declarativos, dejando en segundo plano las aplicaciones prácticas y el desarrollo de competencias integrales (Huamán, 2020; Carrasco, 2025).