Libro de Actas del III Congreso Latinoamericano y del Caribe e Investigación en Educación Superior- LatinSoTL- 2025

259 conceptual y la retención en las disciplinas STEM (Freeman et al., 2014; Theobald et al., 2020). Dentro de este paradigma, el concepto de "fracaso productivo" (Kapur, 2016) es particularmente relevante. Este enfoque postula que permitir a los estudiantes explorar un problema complejo antes de recibir instrucción directa puede generar una comprensión más profunda, pues la lucha inicial activa el conocimiento previo y prepara a los estudiantes para aprender de manera más significativa (Loibl, Roll, & Rummel, 2017). Metacognición, Autorregulación y Autoeficacia El éxito en la resolución de problemas matemáticos complejos no depende únicamente del contenido, sino de habilidades cognitivas de orden superior. La metacognición —la capacidad para monitorear y controlar los propios procesos de pensamiento (Flavell, 1979)— es crucial para planificar estrategias y evaluar soluciones, promoviendo un aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2002). Estrechamente ligada a estos procesos se encuentra la autoeficacia, la creencia en la propia capacidad para tener éxito en tareas específicas (Bandura, 1986). La autoeficacia es una construcción dinámica que influye en la motivación y la persistencia, por lo que un diseño pedagógico que permita superar desafíos es fundamental para construirla. Colaboración, Argumentación y Autonomía Desde la teoría de la autodeterminación, la motivación intrínseca se fomenta en entornos que satisfacen las necesidades de autonomía, competencia y relación (Ryan & Deci, 2000). El aprendizaje colaborativo responde a estas necesidades, permitiendo a los estudiantes gestionar mejor la alta carga cognitiva de las matemáticas al distribuir el esfuerzo mental (Kirschner, Paas, & Kirschner, 2009a). En matemáticas, la colaboración efectiva se manifiesta a través de la argumentación, capacidad que es un pilar de la disciplina (Hanna, 2000). El discurso argumentativo cumple una doble función: los estudiantes "argumentan para aprender", refinando su comprensión (Andriessen, Baker, & Suthers, 2003), y simultáneamente "aprenden a argumentar", desarrollando las competencias comunicativas que definen la práctica matemática avanzada (Yackel & Cobb, 1996). 3. Diseño Pedagógico e Implementación El Taller de Matemáticas (TM) es un curso semestral obligatorio para los estudiantes de primer año de Matemáticas y Estadística en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Su diseño ha evolucionado significativamente en respuesta a la retroalimentación estudiantil y la investigación. Orígenes y Fundamentos para el Rediseño El taller fue introducido en 2018 para desarrollar el razonamiento analítico, fomentar hábitos de estudio y facilitar la transición universitaria. Su formato inicial, con extensas sesiones semanales centradas en la resolución individual de problemas, generó dificultades. Evaluaciones internas y una encuesta estudiantil (2021) revelaron que el enfoque individualista estaba desalineado con las prácticas de aprendizaje activo (CBMS, 2016) y que los estudiantes percibían el taller como "largo, monótono y agotador". De manera crucial, reportaron dificultades para interpretar problemas y comunicar su razonamiento en demostraciones (Hanna, 2000; Yackel & Cobb, 1996), lo que sentó las bases para un rediseño integral.