Libro de Actas del III Congreso Latinoamericano y del Caribe e Investigación en Educación Superior- LatinSoTL- 2025

177 problemas estructurales a aspectos emocionales que deben “corregirse” mediante formación estandarizada. Desde una mirada crítica, la educación emocional debe habilitar a los sujetos para actuar con autonomía, participar en la vida institucional y ejercer la ciudadanía escolar. Esto implica concebir la emoción como una intersección entre lo cognitivo, lo social y lo cultural. En este marco, el sistema educativo tiene la responsabilidad de ofrecer condiciones que favorezcan el desarrollo de ambientes seguros, prácticas reflexivas y autoconocimiento docente (Costa Rodríguez et al., 2021). Las experiencias formativas en CSE deben integrar esta mirada crítica y promover el aprendizaje colectivo, además de incorporar el análisis de las condiciones estructurales que inciden en las emociones docentes. Sorondo (2024) sostiene que este tipo de reflexión despersonaliza los problemas y los reubica en un plano sistémico. En este sentido, el marco CASEL (2021) puede resultar relevante si se aplica en contextos situados que permitan la reflexión colectiva. El modelo CASEL define cinco competencias esenciales para el desarrollo socioemocional: autoconocimiento, autogestión, conciencia social, habilidades de relación y toma de decisiones responsables (CASEL, 2021). Para ello, el rol docente incluye facilitar ambientes seguros, promover la colaboración y asumir una función activa en la educación emocional del estudiantado (Schonert-Reichl et al., 2017). Implementar estas competencias exige currículos integrados, metodologías activas y procesos formativos pertinentes. Un enfoque crítico y sistemático en EIS puede mejorar la práctica pedagógica, el bienestar estudiantil y la calidad de los aprendizajes (Durlak et al., 2011). Entre los principales desafíos se encuentran: el diseño de una formación profesional adecuada, la evaluación de las CSE como procesos integrales mediante metodologías participativas, y su efectiva integración en el currículum escolar (Elias et al., 2015). Desde esta perspectiva, la formación docente en CSE es crucial para construir aulas inclusivas, democráticas y emocionalmente seguras. Supone, además del dominio de saberes pedagógicos, el fortalecimiento de capacidades interpersonales y emocionales que permiten al profesorado promover la convivencia, el respeto y la participación (Jones & Bouffard, 2012). Rodríguez-Figueroa (2021) enfatiza que “se convive al aprender y se aprende a convivir”, por lo cual la formación inicial debe incluir herramientas que articulen la convivencia con los aprendizajes y favorezcan la inclusión educativa. La convivencia escolar, en este marco, requiere del desarrollo de EIS que habiliten aulas donde: (1) los estudiantes puedan fortalecer habilidades afectivas y comunicativas; (2) se realicen adecuaciones curriculares contextualizadas; (3) se fomente la participación en la toma de decisiones; y (4) se construyen colectivamente las normas de convivencia (Fierro-Evans & Carbajal-Padilla, 2019). En síntesis, la formación inicial en CSE debe ser crítica, contextualizada y colectiva. Este enfoque favorece prácticas reflexivas, la gestión colaborativa de conflictos y una cultura escolar que promueve el bienestar y la justicia educativa. Superar enfoques individualistas es clave para consolidar una comunidad educativa comprometida con el desarrollo emocional y académico de sus integrantes. Por último, es necesario reflexionar sobre cómo evaluar los efectos de estas formaciones en las prácticas docentes y su potencial impacto en reformas sistémicas. La teoría de la autoeficacia de Bandura ofrece un marco útil para analizar cómo las