Libro de Actas del III Congreso Latinoamericano y del Caribe e Investigación en Educación Superior- LatinSoTL- 2025

1123 manutenção do capacitismo, naturalizando corpos e experiências dissidentes como desviantes. Essa abordagem contribui para desestabilizar os modos tradicionais de pensar a deficiência, abrindo espaço para outras narrativas e epistemologias. Ao invés de restringir a discussão à eliminação de barreiras físicas ou à adaptação funcional, o modelo pós-social propõe uma reconfiguração ética e política de acessibilidade, entendendo-a como prática estratégica, coletiva e em constante disputa. A partir da perspectiva interseccional, conforme Collins (2021) e Hill (2020), torna-se evidente que os processos educativos não podem ser neutros ou universais, pois são atravessados por relações de poder que articulam deficiência, raça, gênero e classe. Essa compreensão exige que as instituições educativas revejam suas estruturas e compromissos, indo além da lógica da adaptação pontual para assumir a diversidade como princípio organizador. Como propõe Bisol (2017), é preciso compreender a acessibilidade não apenas como um conjunto de recursos ou medidas técnicas, mas como uma prática cotidiana, relacional e coletiva, construída por meio da escuta ativa dos sujeitos e do enfrentamento das desigualdades que marcam os espaços educacionais. Portanto, disputar as narrativas sobre o que é deficiência, é um gesto político-pedagógico que impacta diretamente na formação docente, nas práticas institucionais e na construção de uma cultura educacional inclusiva. No âmbito da formação docente e das instituições de ensino superior, os princípios dos modelos-sociais e pós-sociais da deficiência apontam para a criação de ambientes educacionais mais inclusivos, democráticos e sensíveis à diversidade. Romper com a lógica meritocrática e capacitista presente em muitos currículos exige consideração a complexidade e a singularidade dos assuntos, bem como os múltiplos cruzamentos que configuram suas trajetórias acadêmicas. A formação educacional, nesse sentido, precisa se comprometer com a transformação das estruturas que perpetuam desigualdades, indo além de mudanças pontuais ou normativas. Ao analisar os diferentes modelos de compreensão da deficiência sob uma perspectiva interseccional e crítica, torna-se evidente que não bastam avanços teóricos: são mudanças práticas e institucionais efetivas (Bisol, 2017). Essas transformações envolvem, entre outros aspectos, o reconhecimento das pessoas em situação de deficiência como protagonistas de suas histórias, a escuta ativa de suas experiências e o fortalecimento de políticas pedagógicas que valorizam a pluralidade como parte constitutiva da experiência humana. A articulação entre os modelos sociais e pós-sociais da deficiência, aliada à interseccionalidade, constitui uma base sólida para a revisão crítica das práticas pedagógicas e formativas em todos os níveis de ensino. Promover uma cultura educacional verdadeiramente inclusiva requer romper com os paradigmas normativos e capacitistas que ainda sustentam muitas estruturas curriculares e institucionais (Pagni, 2024). Essa transformação exige o reconhecimento da diversidade como valor constitutivo da experiência humana e o compromisso ético-político com a equidade, os direitos humanos e a justiça social no cotidiano das práticas educativas. Nesse sentido, a acessibilidade deixa de ser apenas um conjunto de medidas técnicas e passa a ser entendida como uma disputa ética, estética e política em torno da legitimidade dos corpos e saberes que compõem os espaços educacionais (McRuer, 2006). A educação, assim, deixa de operar como instrumento de normalização e passa a constituir-se como um meio potente de democratização das diferenças, comprometido