Libro de Actas del III Congreso Latinoamericano y del Caribe e Investigación en Educación Superior- LatinSoTL- 2025

1070 sentido, se procuró que en el rediseño de la estructura de la formación, teoría y práctica estuvieran integradas dialógicamente (Ángel Díaz Barriga, 2020). Por ejemplo, en la carrera de Cardiología, la formación asistencial se desarrollaba en materias que reflejaban rotaciones por diferentes áreas del Servicio de Cardiología (consultorios de demanda espontánea, unidad coronaria, sala de cardiología, etc.), mientras la formación teórica se llevaba a cabo en espacios áulicos con denominaciones vinculadas a los contenidos (cardiopatías congénitas, enfermedades valvulares, arritmias, etc.). • Que las denominaciones de las actividades curriculares sean transparentes respecto de las prácticas a aprender, en lugar de estar definidas por los ámbitos donde esas prácticas se desarrollan, por las disciplinas o áreas de conocimiento abordadas. Para ello, se realizó una revisión crítica para avanzar hacia denominaciones que reflejaran la práctica profesional (Paricio, Fernández y Fernández, 2019). Ejemplo de esto es la carrera de Oftalmología, en la que las actividades curriculares se denominaban “rotación por sección córnea y cirugía refractiva”, “rotación por sección glaucoma”, “rotación por sección retina”. Otro ejemplo es el de la especialización en Psiquiatría, con unidades curriculares tales como “introducción a la filosofía”, “metodología de la investigación”, “psicología I”, “clínica psiquiátrica I”. • La organización de estructuras curriculares que fomenten la formación de profesionales que desarrollen abordajes centrados en pacientes y no en patologías descontextualizadas. En esta línea, se procuró que aquellas unidades curriculares definidas por patologías o regiones anatómicas (ej.: “patología del glóbulo rojo” o “médula ósea”) fuesen replanteadas con foco en la atención integral del paciente. Con este diagnóstico esbozado y la intención de superar estos desafíos se delinearon los siguientes criterios de organización curricular en el proceso de codiseño: 1. Integración entre escenarios formativos: cuando una misma competencia se trabaja en distintos entornos asistenciales (ej.: sala de internación, unidad de cuidados críticos), estos pueden agruparse bajo una misma denominación, siempre que exista un trabajo conjunto entre equipos docentes y la evaluación considere la totalidad de los desempeños. 2. Representación de la complejidad de la práctica profesional real: los problemas de salud no se presentan fragmentados (teoría por un lado y práctica asistencial por otro), sino como parte de trayectorias clínicas que requieren un abordaje articulado, interdisciplinario y contextualizado. 3. Progresión en los niveles de autonomía: la estructura curricular refleja un avance lógico desde habilidades iniciales (observación, anamnesis, registro clínico) hasta competencias más complejas (decisiones diagnósticas, intervenciones terapéuticas). Esta formación espiralada (Fedman y Palamidessi, 2001) evidencia la creciente autonomía propuesta en las formaciones en servicio. Como resultado de considerar estos criterios se define estructurar los planes de estudios a partir de los siguientes configuraciones: • Práctica profesional a aprender: se organiza por materias que pueden desarrollarse en distintos servicios o ámbitos hospitalarios, pero comparten objetivos, contenidos y modalidades de evaluación. Por ejemplo: "Atención ambulatoria en inmunología" o "Intervenciones terapéuticas en quirófano".