Libro de Actas del III Congreso Latinoamericano y del Caribe e Investigación en Educación Superior- LatinSoTL- 2025

1024 4. Integrada: la formación en salud ocurre mayormente en contextos clínicos reales, bajo el enfoque de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 2007; Sheehan et al., 2019). Sin embargo, la práctica docente en estos ámbitos suele invisibilizarse. Y esto sucede cuando no se la reconoce como parte de propuestas formales que responden a diseños curriculares, objetivos, contenidos, competencias a desarrollar, competencias que será necesario evaluar para reconocer los aprendizajes que allí se produjeron. En este sentido, el aprendizaje frecuentemente se limita a la observación e imitación incidental sin planificación pedagógica ni previsión de tiempos protegidos para el desarrollo de los aprendizajes esperados. Esta caracterización no describe a cada docente, sin embargo, los rasgos presentados muestran tendencias generales y tensiones entre la práctica profesional, las exigencias educativas y la necesidad de fortalecer la formación docente en salud sin desconocer las condiciones laborales en que se realiza la tarea (Zabalza, 2011; Delorenzi et al, 2022). Estas particularidades de los estudiantes (docentes en ejercicio) suponen un gran desafío para las propuestas de formación pedagógica. Si el aprendizaje es una construcción que vincula lo nuevo con lo que ya se sabe, que implica transformarse y transformar la mirada sobre la realidad, entonces un eje fundamental de dicha formación es generar situaciones que promuevan la reflexión sobre la propia práctica docente (Schön, 1991; Perrenoud, 2004; Schwartzman, 2019). Esto permite superar la inercia propia de una docencia empírica: mirarla, comprenderla, cuestionarla, analizarla a la luz de conceptos pedagógicos que permitan repensarla, distanciarse, generar alternativas, etc. Se debe reconocer además, la necesidad de aprender y trabajar en equipo, ya que las prácticas desarrolladas por estos profesionales no son ni deberían ser en soledad. Esta forma de asumir las tareas difícilmente es reconocida cuando la tarea docente es asignada, por lo que la formación tendría que promover prácticas conectadas y colaborativas como modelización de formas de encarar la tarea pedagógica. Para atender a la docencia secundaria e integrada, la formación debe incluir tiempos para la reflexión, revisión y planificación de la propia práctica docente y su especificidad. Adicionalmente, la observación directa de las prácticas docentes en el marco de la formación implica consideraciones propias del ámbito asistencial: prioridad de la atención por sobre la docencia, confidencialidad médico-paciente, presencia de varias personas con roles diferentes en la consulta, etc. (Schwartzman, 2019). Abordar estos desafíos es posible si desde la institución se avala, reconoce y promueve la formación pedagógica y se contempla tiempo protegido para la actividad docente. Análisis de la experiencia Este relato de experiencia analiza un sistema de formación pedagógica desarrollado por el Departamento de Educación (DE) de una universidad argentina orientada a la salud. Para ello, se realizó un relevamiento documental que incluyó: a- reglamentos institucionales; b- documentos tales como informes y programas de la oferta formativa; c- publicaciones que recuperan la experiencia de algunas acciones desarrolladas en el marco de este sistema, d- resultados de investigaciones sobre aquéllas. Esto es viable en la medida que las autoras de esta ponencia son a la vez, responsables institucionales de este sistema o participan del mismo. De este modo, se recuperan también sus miradas y reflexiones sobre su implementación a lo largo de los años. Desde el enfoque SoTL, el proceso de análisis, tanto documental como de la