Libro de Actas del III Congreso Latinoamericano y del Caribe e Investigación en Educación Superior- LatinSoTL- 2025

1023 231 Desafíos de la formación docente en ciencias de la salud Gisela Schwartzman, gisela.schwartzman@hospitalitaliano.org.ar.Michelle Berk, michelle.berk@hospitalitaliano.org.ar.Erica Delorenzi, erica.delorenzi@hospitalitaliano.org.ar.Maria Laura Eder, laura.eder@hospitalitaliano.org.ar . Universidad Hospital Italiano, Buenos Aires, Argentina. Abstract Introducción El consenso actual sobre la relevancia de la formación docente se refleja en políticas formalizadas en universidades públicas y privadas. En nuestra Universidad, las políticas institucionales favorecieron el reconocimiento de esta necesidad y se observa un creciente porcentaje de docentes formados. Esta ponencia presenta un relato de experiencia que da cuenta del sistema de formación docente desarrollado en una Universidad argentina, describiendo tres cuestiones centrales: rasgos distintivos de docentes en ciencias de la salud, fundamentos pedagógicos del enfoque formativo y desafíos del sistema propuesto. Rasgos distintivos de la docencia en ciencias de la salud y cómo abordarlos A lo largo de 20 años de formación de docentes en esta Universidad, identificamos y sistematizamos cuatro características prototípicas del ejercicio de la docencia en ciencias de la salud: 1. Empírica: se ejerce la docencia en base a la experiencia profesional reproduciendo modelos aprendidos en la propia trayectoria, sin formación pedagógica sistemática ni reflexión crítica sobre estrategias educativas (Steinert et al., 2016; Zabalza, 2011). Las motivaciones para encarar la formación suelen ser diversas: exigencia de estándares de acreditación, desarrollo académico, presión de colegas formados que impulsan cambios, necesidad personal impulsada por preguntas y problemas de la práctica. 2. Secundaria: la enseñanza es un complemento de su práctica asistencial. Esto limita el tiempo dedicado a la preparación pedagógica, priorizando otras demandas (Gruppen et al., 2018; Zabalza, 2011). Esta característica plantea desafíos a la construcción de la identidad docente para quienes transitan esta tensión: ¿qué transformación es posible cuando la docencia no es su marca identitaria principal? ¿en qué medida “ser docente” no es sólo “dar clase”? 3. Asignada: en hospitales-escuela la docencia se “prescribe”, incluso a profesionales sin vinculación formal con la universidad ni motivación para ello. Este mandato no considera la necesidad de planificación y de revisión posterior que toda actividad educativa formal requiere (Anijovich, 2010). Asimismo, descontextualiza los momentos de interacción entre docentes y estudiantes en tanto éstos cobran relevancia en función del contexto curricular que les da dirección y sentido.