Escritura e inclusión en la universidad: herramientas para docentes

132 E scritura e inclusión en la universidad . H erramientas para docentes numérica o conceptual, realizada esporádicamente durante el proceso formativo. Por lo tanto, la calificación permite ponderar el trabajo del es- tudiante y establecer comparaciones entre los distintos momentos de su trayectoria, y también su evolución en relación con sus pares. Como se dijo en la sección 2 de este capítulo, los enfoques psicométri- cos de la evaluación educativa influyeron en la mirada de la evaluación comprendida esencialmente como medición , lo cual se tradujo en la so- brevaloración de los tests y las pruebas estandarizadas de escritura du- rante gran parte del siglo xx . Por otro lado, dicha tendencia también ha coexistido con los denomi- nados enfoques de producto en la evaluación de la escritura, centrados principalmente en las evidencias textuales, lo que se ha visto reflejado en la preponderancia de las dimensiones gramaticales de los textos (Cas- sany, 1990), por sobre otras dimensiones igualmente relevantes, como los procesos de escritura, las situaciones de comunicación o las trayectorias formativas y experienciales de los estudiantes. Con la aparición de los enfoques constructivistas y socioculturales en la educación, el aprendizaje empezó a concebirse como un proceso acti- vo y autónomo de los sujetos, por lo que la enseñanza debiese generar los andamiajes necesarios para que aquello ocurra. Por lo tanto, las prácticas evaluativas experimentaron un giro hacia la construcción de instrumen- tos formativos, colaborativos y centrados en la observación de los proce- sos de aprendizaje, promoviendo su aplicación permanente a lo largo de los distintos ciclos de enseñanza. Esto implicó que las evaluaciones formativas y la retroalimentación continua sean hoy consideradas como herramientas fundamentales para el desarrollo de los aprendizajes y en particular de la escritura en la uni- versidad, en la medida en que estas se encuentren significativamente vinculadas con los contextos de uso de las comunidades académicas y profesionales. Para promover estas conexiones a lo largo de todo el ciclo forma- tivo, es necesario que las prácticas de enseñanza motiven un apren- dizaje más auténtico, cuestión que también impacta en las formas de evaluar. Esta necesidad ha impulsado la aparición del movimiento de “evaluación auténtica o de la actuación”, que promueve que los es- tudiantes tengan la oportunidad de aplicar lo aprendido de la misma manera como lo harían en situaciones reales donde estos saberes son requeridos. Por lo tanto, para el desarrollo de evaluaciones auténticas, no basta con solo hablar o declarar un conocimiento, sino que lo im- portante es realizar una demostración activa con él (Wiggins & Torran- ce, en Biggs, 2005).