Inter- y transdisciplina en la educación superior universitaria: reflexiones desde América Latina

Núcleo de Investigación en Inter- y Transdisciplina para la Educación Superior (NITES) INTER ! Y TRANSDISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR LATINOAMERICANA 158_ Sección II: Investigaciones y aproximaciones temáticas Complejidad e interdisciplina en la Teoría de los Sistemas Complejos y la Teoría de los Sistemas Sociales que la TSC se alinea más con una concepción de sistemas desarrollada en relación con las estructuras disipativas y la dinámica de la equili- bración (García 1992); mientras que la TSS se vincula explícitamente con los desarrollos de la cibernética de segundo orden y los sistemas autorreferenciales y autopoiéticos (Luhmann 1996). Para el tratamiento de la complejidad y de la interdisciplina estas orientaciones no parecen ser tan divergentes ni irreconciliables. Las principales diferencias, sin embargo, las encontramos en sus posiciones en un terreno en el que la TSC y la TSS conviven con otros programas: el de la epistemología constructivista (Becerra y Castorina 2018). Los fundamentos constructivistas de la TSC se siguen de la colabora- ción de García con Jean Piaget y de la revisión de su obra epistemoló- gica. El momento más acabado de este proyecto es El conocimiento en construcción: De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas com- plejos (García 2000), en la que se busca reformular de modo coherente y uni " cado la pluralidad de elementos que conforman a la epistemología genética —lo psicogenético, lo biológico y lo social; lo lógico y empírico; lo histórico, cultural y cientí " co— bajo un enfoque de sistemas com- plejos. El supuesto básico de esta epistemología es que el conocimiento surge en la interacción entre sujeto y objeto, de modo que su categoría central es la de “acción”: el sujeto de conocimiento estructura al objeto de conocimiento —la realidad con la que interactúa— por medio de acciones signi " cativas que lo transforman, ya sea físicamente o en su signi " cación; mientras que el objeto interviene en las transformaciones posibles a través de la resistencia que opone a las signi " caciones. En la colaboración entre Piaget y García (1982), este esquema general se am- plía para dar un lugar más destacado al rol de lo social, resultando en una formulación que postula que, si bien existen mecanismos invarian- tes que explican la emergencia del conocimiento a nivel individual, la actividad cognoscitiva se da en contextos cargados de signi " cados so- ciales y culturales que condicionan la direccionalidad que adopta este mecanismo al volver ciertos aspectos de la realidad como “problema- tizables” o “preguntables”. Para referir a la relación entre conocimiento y sociedad se introduce la noción de marco epistémico, cuya de " nición se especi " ca en los distintos contextos de discusión de la epistemología constructivista (Becerra y Castorina 2015, 2016, 2021), tales como el aná- lisis psicogenético —donde aparece como marco para los procesos de signi " cación y reelaboración del conocimiento a lo largo de la vida de un individuo—, el análisis sociogenético de la historia de la ciencia y la