Docencia y desarrollo profesional

188 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Este giro al aula entrega argumentos para imprimirle un perfil profesional técnico y científico a la tarea de los y las docentes, promoviendo el uso de instrumentos calibrados sobre la base de una rigurosa taxonomía, como tablas de especificaciones por habilidades, que van a orientar la planificación de Objetivos de Aprendizaje que buscan establecer el logro alcanzado en el paso de un estado A a un estado B, con datos objetivos sobre el cambio de conductas. Todo este proceso se entiende como evaluación del aprendizaje. Paralelamente, avanzan las teorías constructivas cognitiva y socioconstructivista del aprendiza- je, las cuales se basan en un paradigma distinto al objetivismo (sujeto-objeto), en el marco de las cuales los instrumentos los dise a un/a evaluador/a y hay un/a estudiante quien es objeto de este instrumento que debe realizar una conducta esperada. El paradigma intersubjetivo (sujeto-sujeto) cambiar la forma de entender c mo se produce conocimiento. Los actores son ahora considerados intervinientes de acuerdo con un sentido y no meros ejecutores. Esto traer cambios en los procesos de ense anza y aprendizaje, en los instrumentos y también en el papel que juegan los actores, los/as profesores/as y los/as estudiantes. (…) de acuerdo con la teoría cognitiva, quienes aprenden construyen el conocimiento conectando nueva informaci n a estructuras previas de conocimiento. Los esquemas mentales, en el cerebro o la mente, sirven para organizar el conocimiento para que cuandodespués senecesite lo recuperemosyutilicemos en situaciones problem ticas; y los procesos ejecutivos, llamados metacognición, permitan monitorear y manejar su propia comprensi n y aprendizaje a quienes aprenden. Los cognitivistas hacen hincapié en la comprensi n conceptual y han demostrado que la transferencia, esto es el uso del conocimiento en situaciones nuevas, se hace posible por la aprehensi n de principios generalizados y el uso de esquemas gracias a los cuales se reconocen las similitudes en los distintos tipos de problemas (Shepard, 2006, p. 18). Ser Sadler (1989) quien planteé que no solo los y las docentes pueden usar los resultados de las evaluaciones, sino que también los y las estudiantes pueden hacerlo. M s tarde, el estudio de Black y Wiliam (1998) hace una extensa revisi n de pr cticas de evaluaci n en aula, subra- yando la importancia de que la evaluaci n se haga parte del proceso de ense anza y aprendi- zaje mediante procesos de retroalimentaci n, y uso de criterios claros y comprensibles por los estudiantes. Este enfoque evaluativo orienta las interacciones en el aula para el aprendizaje, es así como los y las docentes entregan ayuda eficiente para que sus estudiantes sean cons - cientes del lugar de su progreso y hacia donde pueden ir como pr ximos pasos en un proceso, acciones “que permiten que el estudiante entienda claramente la meta (…) su lugar actual en relaci n con ella, y acciones que él o ella podría tomar para moverse m s cerca de la meta de aprendizaje” (Brookhart et al ., 2009, p.1).Este proceso, que cambia la mirada desde quien ense- a hacia quien aprende, es lo que entendemos como evaluación para el aprendizaje. Como se puede observar, este recorrido, desde la evaluaci n del aprendizaje hacia la evalua- ci n para el aprendizaje, ha estado acompa ado por la revisi n de teorías del aprendizaje que han motivado un tr nsito desde un paradigma en evaluaci n centrado en la medici n psico- métrica que utiliza principalmente pruebas estandarizadas, hacia un paradigma centrado en el desempeño de los/as estudiantes y orientado por finalidades formativas que inspiran los objetivos de aprendizaje definidos en el currículum (Baird, 2018). Es posible, entonces, afirmar que este último giro muestra el papel que juega la evaluación como un puente entre la ense anza y el aprendizaje (Wiliam, 2013; Baird et al ., 2017). Se trata de un enfoque formativo de la evaluaci n que contribuye a la toma de decisiones bidireccionales, esto es, orientadas hacia la ense anza de los docentes y también hacia quienes aprenden, bajo la forma de retroalimentaci n, coevaluaci n y autoevaluaci n. En particular, se sugiere que