Docencia y desarrollo profesional

16 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS de incentivos, hasta los mecanismos de evaluaci n del desempe o docente (Tenti, 2004, citado por Feldfeber, 2007, p.449). Particularmente, las políticas p blicas de formaci n continua docente han sido criticadas por la ausencia de directrices específicas en la materia y/o su infectividad y poca pertinencia. Entre otros aspectos, se ha criticado la falta de continuidad de los programas; la preeminencia de modelos, dise os u ofertas de formaci n com nmente alejadas de las necesidades e intereses docentes; la descontextualizaci n de los conocimientos entregados; la cobertura de tem ticas aisladas; las expectativas docentes insatisfechas; la prevalencia de la iniciativa personal en la formación; las dificultades de acceso a la formación permanente; la precariedad de los/as formadores; la escasez de recursos; la no incorporaci n de la formaci n en el tiempo regular de trabajo; el bajo impacto del perfeccionamiento en el aula y en los resultados escolares; la generaci n de efectos perversos (credencialismo) por asociar la formaci n a remuneraciones y ascensos; la existencia de un mercado de formaci n desregulado; la heterogeneidad de ins- tituciones formadoras sin acreditación; y la ineficacia de los modelos formativos en la genera - ci n de cambios en las pr cticas pedag gicas (Assaél y Soto, 1992; Vaillant, 2005; valos, 2007; Terigi, 2010; Guerrero, 2009; Unesco, 2013; Unesco, 2014; Unesco, 2016). También se han criticado los contenidos de la formaci n promovida particularmente por los Estados, orientada, en la década del noventa, fuertemente a la apropiaci n de los nuevos mo- delos curriculares y a las adaptaciones a las modificaciones de la organización escolar desa - rrolladas en el contexto de las reformas, dando cuenta de la instrumentalización o los fines utilitarios de la formaci n. En este contexto, la formaci n tuvo como dispositivo paradigm tico el tradicional curso masivo y estandarizado de duraci n limitada, conformado por m dulos de conocimiento o habilidades específicas en los que se separa la teoría y la práctica, y que es im - partido por expertos ajenos a la realidad escolar, debilidades de las cuales la literatura ha dado cuenta en abundancia (Assaél y Soto, 1992; Vaillant, 2005; Finocchio y Legarralde, 2006; valos, 2007; Terigi, 2010; Unesco, 2013; Vezub, 2019). Sin embargo, pese a la constataci n de estas deficiencias, las mismas permanecen hasta la actualidad (Vaillant y Cardoso, 2016). Considerando este marco crítico, se ha emprendido el proceso de transformaciones de las po- líticas de formaci n docente se alado anteriormente. En este, la formaci n continua docente ha sido uno de los principales vehículos de las políticas que buscan el fortalecimiento de la profesi n tras la consecuci n de mayores niveles de calidad tanto de los/as docentes como de los logros de aprendizaje de los/as estudiantes. Particularmente, para la formaci n perma- nente del profesorado, ha supuesto el comienzo de la reformulaci n de los programas, y de la reconceptualizaci n y promoci n de una revaloraci n social y política de la profesi n docente, una nueva comprensi n del desarrollo profesional docente (en adelante DPD) y el desarrollo de organismos gubernamentales especializados en formaci n en servicio (Vezub, 2019). Respecto a estos ltimos destaca su institucionalizaci n m s bien tardía (durante la década del 2010) respecto del discurso sobre la profesionalizaci n presente en la literatura especializada desde los a os 90. Las nuevas conceptualizaciones sobre la profesi n docente, su rol y su formaci n permanen- te emergen en un contexto tensionado por la prevalencia de nociones tradicionales sobre la docencia (y a n presentes en la pr ctica pedag gica) y por los modelos de gesti n educativas predominantes de orientación gerencial que presentan contradicciones con la nueva figura docente promovida por el discurso político y la literatura especializada. Ello genera m ltiples tensiones, plantea numerosos desafíos a los propios docentes y evidencia contradicciones en las políticas p blicas educativas.