¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

PRIMERA PARTE 107 ESCUELAS EFECTIVAS Y REFORMA EDUCACIONAL autoperfeccionamiento docente, ligadas fundamentalmente a espacios de trabajo colectivo de los profesores. Mediante cuantiosas inversiones en infraestructura y contratación de docentes, la reforma se ha propuesto llevar al conjunto del sistema escolar a trabajar en un régimen de jornada única, eliminando los dobles o triples turnos en que funcionaban prácticamente todos los establecimientos subvencionados por el Estado. La implementación de la Jornada Escolar Completa, JEC (iniciada en 1997) no sólo aumenta las horas lectivas para los alumnos, sino amplía las posibilidades de uso de la infraestructura escolar para alumnos y profesores, y garantiza por contrato, para la mayoría de los docentes, un tiempo semanal destinado al trabajo colectivo entre pares. Desde esta visión amplia de la reforma, todas las escuelas investigadas han participado en ella y se han beneficiado con más de una de sus políticas. Ciertamente, la intensidad con que lo han hecho varía enormemente. En algunos casos, se trata de escuelas que, participando tempranamente en el P-900, luego desarrollaron un PME, obtuvieron el SNED, cuentan con todos los materiales didácticos, incluido el proyecto ENLACES y, recientemente, han comenzado a funcionar en JEC. En otros, sólo existe la presencia de las intervenciones universales de la reforma como, por ejemplo, los textos de estudio, las políticas hacia el magisterio y la reforma curricular. Entre estos extremos existe, por supuesto, toda la gama intermedia. Finalmente, la reforma ha tenido también un importante efecto discursivo y modelador de prácticas escolares, más allá incluso de las escuelas directamente involucradas en programas de mejoramiento. Nuevos conceptos e ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje han sido diseminados ampliamente entre los profesores y han sido promovidas nuevas prácticas de gestión institucional y pedagógica, las que han sido adoptadas en algunas escuelas. 1 2. La reforma ha dejado huella en las escuelas efectivas “Una de las características distintivas de las políticas educativas chilenas de los años noventa es la centralidad que adquieren las instituciones educativas. Ellas están en el eje del discurso sobre educación (…) El buen funcionamiento de las escuelas es una condición necesaria para lograr la calidad de la educación” (García Huidobro y Sotomayor, 2002, p. 1). En efecto, el análisis de las escuelas efectivas permite constatar la presencia extensiva de elementos propios de la reforma educacional. No fue objeto de este estudio hacer un análisis genealógico para verificar cómo cada uno de estos componentes transitó desde las políticas hacia las escuelas, pero dado el contexto general anterior y la participación de al menos la mitad de las escuelas estudiadas en los programas de apoyo focalizado de la reforma, es posible sostener que se trata inequívocamente de huellas dejadas por ésta en las comunidades escolares. Los componentes centrales de la reforma identificados en las escuelas fueron: Las orientaciones educativas de la reforma: el discurso compartido Los docentes y directivos estudiados conocen y utilizan un conjunto amplio de conceptos propios de lo que se podría llamar la filosofía educacional de la reforma . De este modo, orientan su acción y explican sus prácticas en base a los siguientes criterios pedagógicos: 1 A este respecto, es importante tener en cuenta que los estudios de opinión existentes sobre los profesores muestran consistentemente que el aspecto de la reforma más valorado por éstos son, precisamente, los PME, que cuentan con grados de aprobación y acuerdo claramente mayoritarios en el magisterio.