La agenda pendiente en educación: profesores, administradores y recursos: propuestas para la nueva arquitectura de la educación chilena

50 ¿Cómo mejorar las políticas de desarrollo profesional docente? Debido a que el aprendizaje de los alumnos adquiere múltiples formas y es difícil de medir y a que las pruebas constituyen una medición imperfecta del aprendizaje, reconocemos que los puntajes obtenidos por los alumnos en las pruebas constituyen una medida incompleta e imperfecta de la calidad de los docentes. Sin embargo, dada la ausencia de una mejor comprensión de los fac- tores que dan cuenta de un buen maestro y la insuficiencia de datos sistemáti- cos y comparables con respecto al aprendizaje de los alumnos, las evaluaciones nacionales arrojan luces sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Hay todo un sistema que incide en la efectividad docente Existen por lo menos siete componentes que pueden influir en la calidad de quienes deciden entrar en la docencia y permanecer en ella. En primer lu- gar, los maestros deben tener acceso a materiales didácticos adecuados y contar con condiciones de infraestructura básicas. A pesar de que esto parece obvio, algunos maestros en Chile y otros países siguen trabajando en escuelas con recursos insuficientes. En segundo lugar, los maestros deben saber qué se espera de ellos. Todos los sistemas educacionales que logran altos niveles de aprendizaje entre sus alumnos han establecido estándares para los maestros de sus escuelas públicas. Por ejemplo, la mayoría de los sistemas exige que los maestros hayan comple- tado un número mínimo de años de educación; muchos sistemas exigen que los maestros hayan completado programas particulares de formación docente y/o hayan aprobado programas de certificación docente establecidos; la mayo- ría de los sistemas exige que los maestros trabajen un determinado número de días/horas a la semana y al año. Un sistema que tiene la capacidad de contratar y retener a maestros altamente calificados tiene claras expectativas con res- pecto a los maestros en términos de los conocimientos de las asignaturas y las competencias pedagógicas que requieren, entrega pautas específicas relativas a la conducta y a las acciones que deben realizar los maestros, y explicita las competencias y objetivos de rendimiento académico específicos que se espera que los maestros desarrollen en sus alumnos. En tercer lugar, la modalidad de selección y asignación de los maestros a los establecimientos escolares afecta la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. En muchos sistemas latinoamericanos, estas reglas no son claras ni transparentes, dejando el proceso abierto a las influencias políticas. Y cuando existen reglas claras, estas suelen estar desvinculadas de las políticas destinadas a orientar los Kane y Staiger (2001) y Koretz (2002) entregan evidencia de los múltiples problemas que plan- tean las evaluaciones de los conocimientos de los alumnos. Agradecemos a Jeff Puryear, cuyos comentarios en la conferencia “Aprendiendo a enseñar en la sociedad del conocimiento”, celebrada en Sevilla, España, en junio del 2004, fueron un valioso aporte a esta sección.