Seminario Internacional : Profesión docente y educación continua en América Latina : aprendizajes y desafíos

94 SEMINARIO INTERNACIONAL PROFESIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA EN AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES Y DESAFÍOS por competencias asumido por el país. Desde 2002 hasta el 2006, se desarrolló el Programa Nacional de Formación Docente en Servicio que estuvo focalizado en la especialización y en la actualización de los docentes del sector público, donde participaron alrededor de 200.000 docentes a nivel nacional. Entre 2007 y 2011 se implementó el PRONAFCAP, donde se incorpo- raron estrategias externas a la escuela como el acompañamiento pedagógico. Esta experiencia permitió acompañar al/la docente en aula, para favorecer la práctica reflexiva y la mejora de los logros de aprendizaje. Y finalmente, entre 2012 y 2015, se desarrollaron diversos programas que respondían más a una coyuntura específica o a un pedido de un ministerio, de una región o de un área, o a una necesidad determinada. Estos programas no estaban debidamente arti- culados a la política nacional. ¿Cuáles han sido las características en general de todos estos programas en los últimos 20 años en el Perú? Ha habido una alta inversión en estos programas y las estrategias han estado centradas en la capacitación, la actualización y la especialización. En este caso han sido pro- gramas de carácter remedial porque lo que se ha querido atender es lo que no se ha trabajado en la formación inicial docente. Han sido programas de carácter masivo y homogéneo que mu- chas veces no han reconocido la diversidad o los diferentes contextos que se dan en el país. Han sido programas que han puesto mucho énfasis en la disciplina o en la parte didáctica, pero a nivel aplicativo, enfocándose en recetas de metodologías, estrategias, que permitan, quizás, mejores posibilidades de programación de los contenidos, pero enfocándose en la enseñanza del docente. Han sido programas fragmentados que no necesariamente han estado pensados en una meta a corto ni a largo plazo y que respondan a una política sostenida. En estos 20 años, los programas implementados no han estado articulados del todo con los órganos descentrali- zados y mucho menos articulados con la propia política nacional. Por lo tanto, podríamos decir, según las autoras Montero y Carrillo (2017), que el Estado peruano no ha podido sostener una política de formación docente en servicio. A finales del 2015, se comenzó a pensar en un sistema nacional de formación docente en servi - cio que responda justamente a los hallazgos o conclusiones que veníamos enunciando desde hace varios años atrás. Es así que nace un nuevo modelo de formación docente en servicio que permite, en primer lugar, una constatación que para muchas personas puede ser evidente, pero que en el caso peruano era necesario explicitarla: los programas de formación docente en servicio deben reconocer que en el profesorado hay diversos actores. Uno es el/la profesor/a de aula que cumple un rol de garantizar aprendizajes, pero también hay docentes que son directivos, como los/as directores/as y subdirectores/as, también hay docentes que son for- madores/as de docentes y por último hay formadores/as de formadores/as, esto es docentes que forman a futuros/as profesionales de la educación. Este nuevo modelo permitiría articular, desde una mirada de continuo, tres etapas de la tra- yectoria profesional del/a docente. En primer lugar, habría que fortalecer la formación inicial docente. Es necesario pensar la formación del/la docente, no desde el ejercicio profesional sino desde la etapa en la que se vienen formando en las facultades de educación o institutos pedagógicos. En segundo lugar, sería necesario acompañar a los/as docentes que recién in- gresan a la carrera a través de un programa de inducción docente. En el Perú, recién en 2016 se implementó el primer programa de inducción docente. En 2018 y 2019 se ha tenido una se- gunda experiencia que se viene validando y extendiendo en toda la Básica Regular. Por último,