Seminario Internacional : Profesión docente y educación continua en América Latina : aprendizajes y desafíos

58 SEMINARIO INTERNACIONAL PROFESIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA EN AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES Y DESAFÍOS sentido de que nos permite comprender lo que se está haciendo en cada país en materia de formación docente continua 3 . En los otros seis países nos queda aún un trabajo de revisión y validación, y en casos particulares como Brasil y México, que son países federales, percibimos que la información que tenemos es insuficiente. Cuando analizamos estos 13 países, lo que buscamos ver en cada uno de ellos es el proceso de institucionalización y regulación de la formación docente continua, las políticas, programas y planes que se implementan, y los modelos o enfoques pedagógicos del desarrollo profesional docente. Este tercer punto es el más difícil de relevar a partir de la información que se hace pú- blica, pues son pocos los países que ofrecen algún tipo de documentación que sea suficiente como para poder comprender lo que efectivamente se está haciendo en esa área. Es en este punto donde adquiere especial relevancia el trabajo de los cuestionarios aplicados a los refe- rentes de cada uno de los países. Esta investigación se está realizando en un momento en el que se vive en la región un cambio de paradigma en la política, pasando de una visión clásica de la formación docente continua basada en una concepción remedial que pone el foco en el/la docente y sus carencias, hacia otra visión más integral, proactiva, centrada en el sistema, concebida como parte del desarro- llo profesional docente y enmarcada en los procesos de reforma. Ahora bien, los modelos de desarrollo profesional docente se han consolidado en pocos países -Perú, Ecuador, Chile y México- por lo cual aquí abordaremos el tema desde la perspectiva clásica, poniendo el foco en los diferentes formatos y paradigmas de formación docente continua que coexisten en la región. Así, el foco es la formación docente continua en general y, obviamente, en ese análisis se hacen visibles esas experiencias donde se está dando este debate y donde emergen estos nuevos marcos regulatorios que buscan consolidar lo que serían sistemas de desarrollo pro- fesional docente. El foco está puesto en la formación docente continua y una premisa con la cual partimos es que ésta se inscribe en una política pública, no es una mera oferta emergente de intereses individuales. Lo que se ve es que en todos los casos hay una institucionalidad, un marco regulatorio, que tiene que ver con la formación docente continua. Cuando iniciamos esta investigación notamos que hay pocos antecedentes de análisis compa- rados regionales, en gran medida por la escasa información publicada por parte de los países. Hay estudios sustantivos en muchos de los países, pero la dificultad de articular una visión regional tiene mucho que ver con la dificultad de acceder a la información en algunos países. Aun así, se sabe que hay una gran heterogeneidad regional en la oferta de formación docente continua, no solo en torno a esta dicotomía posible de definir entre aquellos que están avan - zando hacia lo que son sistemas de desarrollo más integrados y los que no, sino también por la coexistencia en la región de países con distintos grados de consolidación de los sistemas de formación docente y una gran heterogeneidad dentro de cada país. Algo que caracteriza el debate en este momento es la tendencia hacia la formación en la práctica, no solo como momento de aprendizaje, sino que también como un momento de desaprendizaje. Este es un elemento clave que tiene que ver precisamente con el rol que está teniendo la formación docente en los procesos de reforma de los sistemas educativos. En más de una ocasión, la formación tradicional, los aprendizajes históricos de los/as docentes, 3 Los países analizados son Argentina, Chile, Costa Rica, Cuba, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.