Seminario Internacional : Profesión docente y educación continua en América Latina : aprendizajes y desafíos

53 SEMINARIO INTERNACIONAL PROFESIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA EN AMÉRICA LATINA: APRENDIZAJES Y DESAFÍOS En relación a las y los docentes calificados y calificadas, el indicador que se utiliza para hacer este reporte es el porcentaje de docentes en enseñanza preescolar, primaria y secundaria que han recibido al menos el mínimo de formación docente organizada, por ejemplo, la formación pedagógica, inicial o durante el empleo, necesaria para la docencia, en un nivel pertinente, en un país determinado. Surge, entonces, una segunda pregunta ¿cuál es un nivel pertinente? En términos globales, podemos remitirnos a los marcos normativos, a la legislación, a lo que cada uno de los países supone, en su andamiaje administrativo, que significa un nivel mínimo aceptable para ejercer la docencia. Aquí nos encontramos con una diversidad amplia en América Latina y el Caribe. Nos encontramos con países en los que se puede acceder a la docencia, como a la educación de la primera infancia en el Caribe, con solamente la primaria terminada, y con otros que deman- dan estudios universitarios. ¿Podríamos decir que una persona está cualificada para ejercer la docencia cuando tiene la primaria terminada o que una persona tiene el mínimo de formación docente organizada si pasa por la universidad solamente? Este tipo de indicadores invitan a una discusión acerca de qué significa ser o tener docentes calificados y calificadas. Algunos datos que nos proporciona el Instituto de Estadística de la UNESCO permiten observar que, en el caso de la educación preescolar (pre-primaria), en América Latina, un 75% de las y los docentes cuentan con esta cualificación mínima exigida por sus Estados, mientras que en el Caribe es solo el 55%. En el caso de primaria, como resultado de la década de Educación Para Todos y Todas, y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio que priorizaban el acceso universal a la educación primaria y la provisión de docentes, se observa la proporción más alta de personal docente cualificado: el 91% del profesorado en América Latina y el 76% en el Caribe, cuentan con la calificación para fungir como tales. Sin embargo, en el caso de la educación secundaria, se ensanchan los már- genes de las y los docentes que no cuentan con una calificación o con una habilitación para ello. En el caso de secundaria, a nivel de América Latina, contamos con el 87% de docentes califi - cados, mientras que en el Caribe este número desciende al 66%. Y, conforme aumenta el nivel educativo, por ejemplo, en la educación técnica y profesional, la proporción es mucho mayor. Lo mismo sucede en la educación superior, en la cual la formación y habilitación de docentes carece, muchas veces, de estándares nacionales. El ejemplo más drástico sea quizá el de la educación no formal, la educación remedial o de segunda oportunidad, la alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas, niveles en los que la formación docente es mucho menor. Estos datos, que se refieren solamente a la formación inicial, evidencian la necesidad de estra - tegias potentes de formación continua para la profesionalización del profesorado en servicio en aquellos contextos donde se carece del conocimiento o las calificaciones para realizar el trabajo que ya se lleva a cabo. Es en este campo, en el del desarrollo profesional continuo, en el que vale volver a la pregunta de partida: ¿queremos un cuerpo docente calificado en qué y para qué? La respuesta pasa por situar la educación y contextualizarla. Para ello se hace necesario asomarse al contexto de