Innovando en la educación superior: experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017. Volumen 2: metodologías activas de enseñanza y aprendizaje

VOLUMEN 2: METODOLOGÍAS ACTIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 56 Engenharia de Produção da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Campus Regional de Resende/ RJ, e apresentar, sob a ótica dos próprios alunos, os resultados em termos de aprendizagem e de satisfação com os m todos, em comparação com o m todo tradicional de ensino, o qual criticado por Romanelli (1996) por, em geral, não se preocupar com a maneira como os alunos aprendem nem com o porquê desse aprendizado. Para tanto, o artigo está estruturado da seguinte forma: a seguir, descrito o aspecto que se buscou modificar e as justificativas para suas ações; em seguida, apresentada de forma breve a fundamentação teórica que respaldou o desenvolvimento de ações de contorno para a situação-problema. Após isso, descrita a abordagem utilizada para atingimento dos objetivos estabelecidos, explicitando-se a inovação desenvolvida para tal; aplicada, relatam-se os resultados obtidos, segmentados em resultados de aprendizagem e satisfação dos alunos. Por último, nas considerações finais, feita uma reflexão sobre a experiência, pontos fortes, limitações, próximos passos previstos, bem como poss veis desdobramentos em novas pesquisas. Situação-problema Há um claro descompasso nos processos de ensino e aprendizado: a informação passada pelo professor no processo tradicional, ainda que cumpra as ementas estabelecidas formalmente nas IES e o (pseudo) conhecimento seja avaliado por meio de provas formais, não necessariamente absorvida pelos alunos ou contextualizada de modo a se tornar relevante. As pessoas apreendem aquilo que querem e não aquilo que precisam aprender (Pavani Jr. & Cucuglia, 2011), ou seja, o que importante para um lado, pode não ser importante para o outro, aspecto que já fora apontado por Freire (2011) ao defender que “não há docência sem discência” (p.25). A disciplina Arranjo F sico Industrial, sugerida para o 10º per odo do curso de Engenharia de Produção da UERJ, desenvolve-se ao longo de 45 horas-aula teóricas e 30 horas-aula práticas, e tem como objetivo “dar aos alunos informações t cnicas de elaboração e análise de projetos industriais”, conforme ementa/programa aprovado (Universidade do Estado do Rio de Janeiro [UERJ], 2004). Havia a percepção por parte de professores e do Departamento responsável de que a disciplina não atendia às reais necessidades do mercado: o grande volume de informações/conhecimento a ser adquirido, ainda que com a previsão de razoável tempo destinado à prática, tornava o aprendizado excessivamente segmentado, o que gerava dois problemas: (1) a falta de percepção dos alunos quanto aos benef cios do dom nio do conteúdo (o que podia gerar desinteresse pela disciplina); (2) a dificuldade de integrar os conhecimentos espec ficos em desafios profissionais (agravado pelo problema anterior). Visando reverter esse ciclo vicioso, o professor responsável pela disciplina estabeleceu novos m todos de ensino-aprendizagem e avaliação, descritos no tópico 4 do presente artigo. Fundamentação teórica As metodologias ativas buscam “envolver o aluno como protagonista de sua aprendizagem, desenvolvendo [...] o senso cr tico diante do que aprendido, bem como competências para relacionar esses conhecimentos ao mundo real” (Pinto, Bueno, Silva, Sellman & Koehler, 2012, p.78), em um ambiente em que o professor atua como orientador, supervisor, facilitador do processo de aprendizagem, e não apenas como fonte única de informação e conhecimento (Barbosa & Moura, 2013, p.55). Nesse sentido, Lemos, Rocha e Menezes (2015) entenderam as metodologias ativas como o “conhecimento puxado”, uma clara analogia ao conceito de “produção puxada”: o aluno “puxa” o ensino, conforme suas necessidades,