Innovando en la educación superior: experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017. Volumen 2: metodologías activas de enseñanza y aprendizaje

VOLUMEN 2: METODOLOGÍAS ACTIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 235 de mejor manera los criterios de evaluación y su aplicación en el acto evaluativo. Además, se apunta de manera positiva que genera un mayor compromiso y responsabilidad con los aprendizajes propios, pero tambi n con los del grupo completo, lo que envuelve el desarrollo de un componente actitudinal y valórico muy interesante dentro del contexto de enfoque de formación por competencias. En este sentido, las ventajas y fortalezas de la implementación del modelo resultan ser –a nuestro juicio– bastante evidentes. En primer lugar, se genera una mayor implicación y compromiso de los estudiantes con sus procesos de aprendizaje, haci ndolo más significativo y provechoso. En segundo lugar, permite al estudiante asumir de mejor manera la cr tica y sus fracasos, pues recibe una retroalimentación de todos los agentes involucrados en su proceso de aprendizaje. En tercer lugar, promueve el desarrollo de habilidades de alto nivel (deseables a nivel universitario), como lo es el aplicar y evaluar las competencias adquiridas durante el proceso de ense anza y aprendizaje. Finalmente, permite el desarrollo de los ámbitos valóricos y actitudinales, al emitir juicios de valor que tienen injerencia en las calificaciones de sus compa eros que, a su vez, evaluarán su propio desempe o. Como contraparte, es preciso se alar que el modelo presenta algunos l mites o –como preferimos llamarlos– desaf os que deben ser tenidos en cuenta por los docentes. Como primera cuestión, es importante considerar que el modelo representa un tipo de evaluación mucho más complejo que la clásica heteroevaluación, pues precisa de mayor tiempo y recursos educativos para su correcta implementación, sobre todo en cursos muy numerosos. Sin embargo, la asistencia de ayudantes –como ha ocurrido en el presente caso– o la figura de la codocencia podr an hacer más viable su incorporación masiva en la educación superior. Por otra parte, si bien los estudiantes presentan algunos reparos en torno a la falta de objetividad de este tipo de evaluación dado que los estudiantes deben evaluar a sus pares, a diferencia de lo que ocurre con la coevaluación, una caracter stica fundamental de este modelo de evaluación compartida es el rol de supervisión y control que ejerce el docente durante su aplicación, en virtud del cual debe velar por garantizar estándares m nimos de objetividad en torno a la evaluación realizada de acuerdo a los resultados de aprendizaje esperados. Es por todo lo se alado que creemos se trata de un modelo con ampl simas proyecciones en el ámbito universitario, pues constituye una fórmula interesante para concretar evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas en todo tipo de presentaciones orales, como disertaciones, debates o simulaciones, entre otras. De esta manera, su implementación en asignaturas y disciplinas de la más diversa ndole se vislumbra como posible, enriquecedora y conveniente, sobre todo si se tiene en cuenta que con ella la evaluación constituye una instancia más de aprendizaje, tanto para el estudiante evaluado que recibe retroalimentación, como para los estudiantes que evalúan al aplicar en el caso concreto las competencias adquiridas y valorarlas en el desempe o de sus pares. Referencias bibliográficas Biggs, John. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. 2a ed ., Madrid: Narcea ediciones. Brew, Ángela (2010). “La autoevaluación y la evaluación por compa eros”. En BROWN, Sally; GLASNER, Angela (Eds.). Evaluar en la univesidad: problemas y nuevos enfoques. 3a ed., Madrid: Narcea ediciones, pp. 179 – 190, p. 188 – 189. Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario (2a ed.). Madrid: Narcea ediciones. Brew, Á. (2010). La autoevaluación y la evaluación por compa eros. In S. Brown & A. Glasner (Eds.), Evaluar en la univesidad: problemas y nuevos enfoques (3a ed., pp. 179 – 190). Madrid, Espa a: Narcea ediciones.