El legado de Humberto Maturana y Francisco Varela: Desarrollos, desafíos y aplicaciones de la teoría autopoiética en el siglo XXI

251 Capítulo 12 · Repensar la inteligencia artificial en educación. Thomas Wachter cerca—. Por otro lado, junto a este entusiasmo han surgido toda clase de preocupaciones éticas, pedagógicas y cognitivas, que se examinan más ade- lante, lo que hace de la IA en educación un terreno profundamente tensio- nado: mientras se prometen eficiencia, escalabilidad y optimización de pro- cesos, se amenazan el aprendizaje profundo, la reflexión y la conexión hu- mana. Así, los mismos sistemas que abren nuevas perspectivas para el apren- dizaje ya comienzan a mostrar que también corren el riesgo de generar una descarga cognitiva perjudicial, de deteriorar el pensamiento crítico y de re- forzar las brechas de acceso, de género y de idioma. Estudios recientes sugieren que el uso indiscriminado y no guiado de herramientas de IA generativa puede afectar negativamente habilidades cognitivas fundamentales, como el pensamiento crítico (Gerlich, 2025; Kosmyna et al., 2025). Estas investigaciones, a pesar de ser aún preliminares, sí obligan a cuestionar la manera en que se está implementando actualmente esta tecnología y para qué fines pedagógicos. Sin embargo, este tipo de pre- guntas sobre la pedagogía de la IA ha estado, en su mayoría, ausente en una discusión monopolizada por la dimensión tecnológica (Díaz y Nussbaum, 2024). En ese sentido, una parte importante del problema puede explicarse por la desconexión persistente entre el desarrollo tecnológico y los fines y las prácticas pedagógicas que orientan la educación contemporánea. En otras palabras, estas tecnologías suelen implementarse priorizando criterios técnicos o de eficiencia, sin una reflexión sobre cómo, por qué y para qué fines educativos se propone su uso, ni sobre su alineación con prácticas pe- dagógicas consolidadas (Díaz y Nussbaum, 2024). Como consecuencia, su diseño e implementación suele apoyarse en concepciones del aprendizaje desactualizadas que lo reducen a un proceso descorporizado y omiten el papel del cuerpo, las interacciones sociales, las emociones y el contexto ma- terial en el que tiene lugar (Macrine y Fugate, 2022). En el presente ensayo se aborda este problema a partir de la premisa de que la cognición es una propiedad intrínseca de los sistemas vivos (Ma- turana y Varela, 1980) y de que el aprendizaje, el afecto y la corporalidad no constituyen dimensiones independientes, sino aspectos inseparables de un mismo proceso. En diálogo con la propuesta de Ignacio Cea, se sostiene que el aprendizaje no puede disociarse de las emociones: las requiere y estas,