Libro de Actas del III Congreso Latinoamericano y del Caribe e Investigación en Educación Superior- LatinSoTL- 2025

1257 post acompañamiento (p < 0,01), y la correlación de Spearman evidenció una asociación positiva entre el nivel de participación en el programa y la mejora en los resultados docentes (ρ = 0,68; p < 0,01) (Montenegro et al., 2024). Estos hallazgos refuerzan el valor del acompañamiento entre pares como una herramienta efectiva para el desarrollo profesional docente, alineándose con las propuestas de Hattie (2015) respecto a la retroalimentación como uno de los factores más influyentes en la mejora del aprendizaje, tanto de estudiantes como de profesores. En este contexto, las creencias pedagógicas son clave para entender las prácticas docentes y su transformación. A diferencia del conocimiento formal, las creencias tienen un componente afectivo y experiencial (Pajares, 1992). Se construyen desde vivencias previas y relaciones significativas, influyendo en cómo se concibe el rol docente (Mansour, 2013). Estudios muestran que lo aprendido como estudiantes tiene mayor peso que la formación formal (Murphy & Mason, 2012; Oleson & Hora, 2013). Por ello, muchos docentes replican metodologías que consideraron efectivas durante su formación, evidenciando la persistencia de estas creencias tempranas y su resistencia al cambio. Pozo y colaboradores (2006) han propuesto una tipología de teorías implícitas que clasifica las creencias docentes en tres categorías: teoría directa, interpretativa y constructiva. La teoría directa concibe el aprendizaje como reproducción literal de contenidos y privilegia estrategias expositivas. La teoría interpretativa reconoce diversidad de procedimientos para aprender, aunque mantiene un enfoque centrado en la reproducción. Finalmente, la teoría constructiva posiciona al estudiante como agente activo del conocimiento, promoviendo indagación, autorregulación y construcción de significados. Diversos estudios (Gómez & Guerra, 2012) muestran que, aunque los docentes en formación declaran discursos constructivistas, sus prácticas suelen alinearse con enfoques interpretativos. La transformación de estas creencias no ocurre espontáneamente. Como advierte Gregoire (2003), los programas de formación deben ofrecer experiencias que desafíen los supuestos previos del profesorado, generando condiciones para la duda, la reflexión y el cambio. Este proceso reflexivo debe ser continuo, situado y orientado a la resolución colaborativa de problemas de la práctica (Darling-Hammond & McLaughlin, 2003). La intención del docente de revisar su propio conocimiento es un factor clave en este proceso (Murphy & Mason, 2012), y cobra especial relevancia el diseño de espacios formativos que favorezcan la autoevaluación, el trabajo con colegas y la interacción crítica con estudiantes y formadores (Alsina et al., 2018; Baptista et al., 2020). En este sentido, la autoeficacia docente también constituye una dimensión esencial del perfil del profesorado. Bandura (1997) la define como la percepción de capacidad que tiene un docente para generar aprendizajes significativos en sus estudiantes, incluso frente a condiciones adversas. La autoeficacia, junto con las creencias y la experiencia, permite comprender mejor las disposiciones docentes ante el cambio, siendo un punto de partida crucial para diseñar estrategias formativas efectivas y contextualizadas (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Comprender estas dimensiones resulta fundamental para diseñar políticas y estrategias de acompañamiento más coherentes con las trayectorias y necesidades reales del profesorado. Reconocer la diversidad de perfiles docentes, en cuanto a sus creencias, experiencias y niveles de autoeficacia, permite evitar enfoques homogéneos y avanzar hacia modelos formativos situados, diferenciados y sostenibles.