Libro de Actas del III Congreso Latinoamericano y del Caribe e Investigación en Educación Superior- LatinSoTL- 2025

1238 Discusión Entre las principales limitaciones del estudio se encuentra el reducido número de estudiantes que respondieron los cuestionarios de autoeficacia y engagement, lo que podría haber reducido la potencia estadística de las pruebas aplicadas. Este problema se atribuye a dificultades de conexión, inasistencia a sesiones sincrónicas y el uso instrumental de la plataforma por parte de algunas estudiantes, que solo se conectaban para rendir evaluaciones obligatorias. Además, la intervención se aplicó únicamente durante un módulo de ocho semanas, lo cual podría no haber sido suficiente para generar cambios sostenibles en variables como la autoeficacia o el engagement, que requieren procesos de maduración más prolongados. Se identificó una diferencia estadísticamente significativa en el rendimiento académico entre el grupo experimental y el grupo control, con mejores resultados en el primero. Este hallazgo sugiere que el uso del ACAI puede haber contribuido a mejorar el logro de los objetivos de aprendizaje en la asignatura de Pensamiento Lógico, particularmente en un contexto donde muchas estudiantes presentan dificultades en el desarrollo de habilidades lógico-matemáticas. Tal como lo indican Gabriella et al. (2024) y Wang & Xue (2024), cuando la integración del chatbot responde a un enfoque pedagógico claro, puede incidir positivamente en el desempeño, especialmente en asignaturas de alta demanda cognitiva. Respecto a la autoeficacia académica, aunque no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, el tamaño del efecto fue grande (d = 0.98) y la correlación biseriada fue moderada (r = 0.38), lo que indica una tendencia consistente a favor del grupo experimental. Esta tendencia podría explicarse por el acompañamiento constante, la retroalimentación inmediata y la descomposición de tareas que el ACAI proporcionó durante el desarrollo del curso, en línea con lo planteado por Esiyok & Gökçearslan (2024) y Çelik & Kılıç (2025), quienes reconocen que estas características tecnológicas pueden reforzar las fuentes de autoeficacia descritas por Bandura (1997), especialmente en entornos virtuales. Además, se ha documentado que los asistentes conversacionales pueden facilitar estrategias de autorregulación del aprendizaje, como la planificación y el monitoreo (Lee et al., 2025), lo que contribuye indirectamente al fortalecimiento de las creencias de autoeficacia. En el caso del engagement académico, los resultados no evidencian diferencias significativas ni efectos relevantes entre los grupos. Esta ausencia de efecto puede interpretarse a la luz de lo señalado por Niloy et al. (2024) y Esiyok y Gökçearslan (2024), quienes advierten que los chatbots, cuando no están integrados con estrategias pedagógicas personalizadas o cuando se perciben como herramientas impersonales, no logran generar un impacto sustantivo en variables relacionales como el compromiso afectivo o social. A pesar de su capacidad para responder a dudas o apoyar el aprendizaje autónomo, el ACAI no parece haber sido suficiente para activar los componentes emocionales y sociales del engagement, que requieren interacciones más humanas y significativas (Cao et al., 2023). En síntesis, los hallazgos permiten afirmar que el ACAI tuvo un efecto positivo en el rendimiento académico y mostró indicios de fortalecimiento de la autoeficacia, aunque sin lograr un impacto observable en el engagement. Tal como se planteó en la introducción, los beneficios de los chatbots educativos no emergen automáticamente de su implementación tecnológica, sino que dependen en gran medida de su integración didáctica, del contexto institucional y de la percepción que los estudiantes