Libro de Actas del III Congreso Latinoamericano y del Caribe e Investigación en Educación Superior- LatinSoTL- 2025

1026 como criterio para acceder a cargos jerárquicos en la universidad y el hospital. Por otra parte, la formación continua promueve la actualización permanente necesaria para sostener la profesionalización docente. Actualmente, la institución cuenta con 1456 docentes: 750 en grado, 527 en posgrado y 179 en ambos niveles. Un 69% cuenta con formación sistemática en docencia evidenciando los resultados de una política sostenida de formación pedagógica. Si bien parte del profesorado se ha formado fuera de la institución, un 65% lo hace en nuestra Universidad. Esto probablemente se deba a algunos aspectos destacados del sistema: es viable, cuenta con condiciones institucionales para su desarrollo, es accesible, habilita itinerarios progresivos y personalizados de capacitación, valioso para sus destinatarios que optan por profundizar o continuar su formación inicial, es flexible y promueve la transferencia a la práctica. Tal como se plantea en un trabajo recientemente publicado (Berk et al, 2025), en el que se consulta a quienes pasaron por estas formaciones en la institución, el diseño de las mismas es uno de los factores centrales que posibilita el intercambio de experiencias y resulta motivador para introducir cambios en la práctica docente. La experiencia aquí relatada presenta un sistema de formación que, por sus características pedagógicas, organizativas e institucionales, puede constituirse en una fuente de inspiración para otras instituciones del campo de la salud que deseen desarrollar un modelo formativo centrado en la articulación entre la práctica profesional, la reflexión crítica y el trabajo colaborativo. Su potencial radica no solo en los resultados obtenidos, sino también en los procesos que promueve, orientados a fortalecer una cultura de formación continua y situada, en diálogo con los desafíos concretos del contexto sanitario y educativo. Referencias bibliográficas • Anijovich, R. y Mora, S. (2010) Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique. • Berk, M., Delorenzi, E., Schwartzman, G., Durante, E., & Feixas, M. (2025). La transferencia de conocimientos educativos a las prácticas docentes en ciencias de la salud. Estudios Pedagógicos , 51 (1), 179–194. https://doi.org/10.4067/S0718-07052025000100179 • Delorenzi E., Durante E., Berk M., Schwartzman G., Feixas M. (2022) Faculty Development and transfer: Is what they learn what they do as teachers? EuroSoTL, 2022 • Felten, P. (2013). Principles of good practice in SoTL. Teaching & Learning Inquiry: The ISSOTL Journal, 1 (1), 121–125. • Gruppen, L. D., et al. (2018). Faculty development for educational leadership. Medical Education, 52(2), 149-161. • Lave, J. y Wenger, E. (2007) Situated Learning. Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press. • Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó. • Schwartzman, G.; Eder, M. L.; Roni, C. (2014) Formación Docente en y para la universidad: dispositivos y prácticas en ciencias de la salud. REDU, 12 (4), 179-201