Salud mental universitaria: voces, trayectorias y prácticas situadas

50 • SALUD MENTAL UNIVERSITARIA Con la expansión progresiva del número de Universidades ymatrículas 1 impulsada por la Ley General de Universidades del año 1981 (Rodríguez-Freire y Tello, 2012), la circulación e intensificación de una promesa de prosperi- dad económica vía acceso a la educación su- perior (Castillo y Cabezas, 2010; Sepúlveda y Ugalde, 2010; González, 2014) ha surgido como parte del devenir histórico de la familia chilena donde padres y madres de sectores populares comienzan a aspirar a unamovilidad educativa ascendente (Fukushi, 2010; Araujo yMartucce- lli, 2015). Con el ingresomasivo de estudiantes de orígenes socio-económicos desfavorecidos (Rodríguez, 2009) el tránsito de una “educación de élite” a una “masiva segmentada” se expresó en la reproducción de desigualdades en tasas de ingreso y retención que, junto con meca- nismos de segregación de clase según Univer- sidades, fueron trazando una diferenciación entre Universidades según capital cultural y socio-ecónomico de sus estudiantes (Leyton, Vásquez y Fuenzalida, 2012; Iglesias, Mendoza y Del Río, 2013; Espinoza, 2017). En tal contexto, la preocupación por el pro- ceso de transición educación secundaria-Uni- versidad ha ido cobrando fuerza al compás de la circulación de una gramática del ajuste-des- ajuste a las exigencias académicas, sociales y culturales que impone la Universidad, y se ha configurado como uno de los principales len- tes que focalizan el estudio de las experiencias de estudiantes más desfavorecidos/as/es, cris- talizados/as/es en la categoría de “estudiante 1 Más precisamente, desde el retorno a la democracia en Chile la matrícula en instituciones universitarias se ha quintuplicado. primera generación universitaria” (Cifuentes, 2021). En efecto, la noción de transición , como categoría de análisis aplicada a la experiencia del período de encuentro con la Universidad y los desafíos que presenta, comprende a ésta como un proceso de cambios tanto de contex- tos de estudio como de requerimientos al nue- vo rol de estudiante universitario/a/e (López et al., 2019). La transición de la enseñanza media a la Universidad, pensada como un momento de intensificación de exigencias y requerimien- tos específicos del espacio universitario, con- cierne, por lo tanto, a un complejo proceso de transformaciones subjetivas. De acuerdo con Gallardo, Goñi, Sanhueza y Cruz (2019), el proceso de transición propicia una ruptura con el establecimiento de regularidades de un indi- viduo, el cual emerge de las transformaciones en el ambiente, del rol social y cambios en el entramado de expectativas que rodean al suje- to universitario: “se transforma la subjetividad de cada quien—la persona debe comprenderse como algo que antes no era—, y también cam- bian las expectativas que otros asumen sobre quien ha experimentado la transición” (p. 264). Desde aquí, la transformación subjetiva expe- rimentada por los/as/es estudiantes es com- prendida como parte de su proceso evolutivo, demanda que cada estudiante deba adaptarse a una cultura extraña y foránea, proceso que estará mediado por relaciones sociales, y la vinculación del/de la/de le estudiante a una comunidad educativa y su cultura académica, exigiendo un ajuste al nuevo ambiente y rol de estudiante universitario (Gallardo et al., 2019). Por su parte, López et al. (2019) plantean que el proceso de transición dependerá de los