Docencia y desarrollo profesional

39 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS los/as profesores/as en el transcurso de su carrera ( valos, et al ., 2010; Miranda y Rivera, 2009; Vaillant y Marcelo, 2015). El DPD es un proceso individual y colectivo en el que partici- pan las/os docentes en relaci n con el contexto en el que trabajan (Moral, 1997; Vaillant, 2002; Osorio, 2016). El DPD también puede definirse como la conducta del/la profesor/a que le per - mite mantener su curiosidad intelectual y profesional respecto de su pr ctica, mediante “una actitud permanente de indagaci n, de formulaci n de preguntas y problemas, y la b squeda de sus soluciones” (Vaillant y Marcelo, 2015, p.123). Por otra parte, el DPD propone una comprensi n m s amplia y diversa de la tradicional mirada de la formaci n de docentes en servicio, asociada nicamente al dispositivo curso en el que el/ la docente participa, las m s de las veces, como receptor/a pasivo/a de contenidos predomi- nantemente te ricos y generalmente descontextualizados de su realidad y de sus necesidades de formaci n (Unesco, 2013; OEI, 2013). El concepto de DPD plantea que la formaci n se despliega a lo largo de los a os de la carrera profesional, carrera que demanda y genera aprendizajes profesionales sostenidos. Seg n Mo- ral (1997), esta perspectiva implica la identificación de un punto de ruptura con los tradicionales modelos de formaci n docente que se expresa en cinco dimensiones: ▪ Un nuevo rol del/la docente, el/la que es considerado/a como guía de su propio crecimiento profesional. ▪ La incorporaci n de nuevas estrategias de formaci n: investigaci n-acci n o procesos de acompa amiento entre pares. ▪ Nuevas formas de organizar el trabajo: grupos de resoluci n de problemas. ▪ El desarrollo de otro tipo de tareas: diarios y escritos personales, estudios de caso, tareas y trabajo colaborativo. ▪ La instalación de prácticas de indagación y reflexión. Este modo de comprender el DPD y de significar la formación continua docente, en última ins - tancia, también implica remirar al/la docente a fin de comprenderlo/a como un sujeto portador de conocimientos, saberes y experiencias a partir de las cuales construye nuevos aprendizajes (Moral, 1997; De Tezanos, 2007; valos, 2011; Krichesky y Murillo, 2011; Unesco, 2013; Bolívar, 2015; Vaillant y Marcelo, 2015). La escuela, los grupos de profesores/as, las comunidades y el contexto en el que ocurre el DPD cobran especial relevancia para el aprendizaje profesional, puesto que las necesidades de perfeccionamiento de los/as docentes se articulan con las cualidades contextuales de cada centro escolar y con las necesidades y potencialidades que cada cual tiene en singular (Unes- co, 2013). Este enfoque constitutivo del DPD promueve el concepto de aprendizaje situado que busca transformar la escuela en la principal fuente de la que emergen las soluciones a los grandes problemas de la educación. En ella, las comunidades docentes identifican necesidades, pro - blemas y nudos críticos, los que analizan para, mediante la reflexión e indagación, proponer soluciones significativas para ellas y las/os estudiantes (Krichesky y Murillo, 2011; OEI, 2013). Vaillant y Marcelo (2015) plantean que la interacci n con el contexto no puede reducirse a una simple relaci n causa-efecto. El contexto es mediador en el aprendizaje profesional puesto que influye en la práctica del/la docente. Existe también la variable biográfica que, por cierto, influye en la conducta que tiene el/la profesor/a al momento de ejercer su profesión y al mo - mento de enfrentarse a la formaci n continua y al desarrollo profesional.