Docencia y desarrollo profesional

134 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS profundidad y particularidad. Utilizar estrategias evaluativas de carácter sumativo-calificativo sin mediar reflexión en torno a las propias prácticas evaluativas de los pueblos indígenas impli - ca insistir en una situaci n de colonialismo pedag gico y etnocentrismo educativo que replica la variante monocultural de la educaci n formal. Esta situaci n es a todas luces incompatible con el principio de inclusi n que est a la base del enfoque intercultural (Schmelkes, 2018; Qui- laqueo y Sartorello, 2018). Nuestra intenci n es incentivar investigaciones sistem ticas sobre paradigmas evaluativos en la educaci n intercultural. A su vez, futuras investigaciones deberían vincular esta discusi n con la persistencia de las brechas de aprendizajes entre estudiantes no indígenas e indígenas, desfavorables a estos ltimos (Trevi o et al ., 2017). Por ltimo, nos parece importante que la discusi n sobre las pr cticas evaluativas considere la investigaci n en formaci n continua para docentes como uno de sus aspectos centrales. Como se alamos anteriormente, la proporci n de educadores/as interculturales que cuenta con estudios de pedagogía es a n baja y por esta raz n la normativa coloca la formaci n conti- nua como la vía para la transferencia de capacidades pedag gicas mediante planes formativos acotados. El desafío es elaborar una formaci n continua con pertinencia intercultural que dia- logue con la realidad concreta de los contextos indígenas. Examinar las pr cticas evaluativas, tanto las que transfiere la formación continua, así como aquellas que se anclan en la cultura y cosmología de los pueblos indígenas, es una forma de responder a dicho desafío. 2. Marco conceptual Paradigmas evaluativos La idea de paradigmas evaluativos emerge de una crítica a la concepci n de evaluaci n domi- nante en el siglo XX que se conoce como evaluaci n sumativa. Este tipo de evaluaci n, seg n su definición clásica, es aquella que tiene por objetivo evaluar el aprendizaje del/la estudiante compar ndolo con un est ndar o punto de referencia (Scriven, 1967). La crítica a este paradig- ma se vincula a la reelaboraci n de la perspectiva formativa para conceptualizar el proceso de ense anza-aprendizaje. En esa línea, después de varias décadas de investigaci n educativa, se ha generado un importante corpus de literatura crítica a los efectos del paradigma sumativo (Fl rez Ochoa, 2000; Black et al ., 2004; Baird, 2018). Lorrie Shepard (2006) sintetiza esas críticas de la siguiente manera: La evaluación sumativa y la calificación constituyen una seria amenaza para los objetivos de aprendizaje declarados por la evaluaci n formativa. De acuerdo con descubrimientos de la literatura motivacional y de estudios de maestros y estudiantes, las prácticas de las calificaciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias maneras. En primer lugar, las pruebas y las tareas calificadas comunican lo que es importante aprender. Si estas mediciones divergen de las metas del aprendizaje que se valora, entonces los estudiantes concentran su atenci n y esfuerzo solo en la porci n calificada del currículo. Segundo, el uso de calificaciones como premio o como castigo puede socavar la motivaci n intrínseca de aprender. Tercero, a aquellos estudiantes para quienes los criterios de las calificaciones les parecen fuera de su alcance, éstas pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje. Cuarto, la naturaleza comparativa de las prácticas tradicionales de calificación puede reducir la buena voluntad de los estudiantes de ayudar a otros o de aprender de los dem s (Shepard, 2006, p.30). Desde otra mirada, los paradigmas evaluativos reflejan modelos pedagógicos. En efecto, como se ala Rafael Fl rez Ochoa (2000), los paradigmas evaluativos comportan una “representaci n de las relaciones que predominan en el acto de ense ar” (p. 153). Estas relaciones pueden ser