Nueva educación pública: contexto, contenidos y perspectivas de la desmunicipalización

22 NuevaEducaciónPública: Contexto, contenidos y perspectivasde ladesmunicipalización Durante las primeras décadas de la vida independiente las cosas no fueronmuy distintas. Si bien la Constitución de 1833 estableció que “la educación pública es una atención preferente del Gobierno” y definió como una de las funciones de las municipalidades “promover la educación” en su territorio y “cuidar de las escuelas primarias y demás establecimientos de educación que se paguen de fondos municipales”, en la realidad el impulso educacional fue feble. Sólo hacia mediados de siglo se puede hablar del inicio de la construcción un sistema educacional, con la fundaciónde laUniversidadde Chile y la EscuelaNormal de Preceptores, ambas en 1842. Luego, en 1860, la Ley de Instrucción Primaria estableció la responsabilidad del Estado de proveer educación gratuita a la población, mediante escuelas fiscales y municipales, reconociendo además –bajo el principio de la libertad de enseñanza– la legitimidad de las escuelas privadas, a algunas de las cuales comenzó tempranamente a apoyar económicamente. Desde esa década la educación pública en Chile fuemayoritaria, pero atendiendo siempre a una fracciónmenor de la población, especialmente sectores altos y medios de las ciudades (Bellei y Pérez 2010; Núñez 2015). Desde esta precaria base institucional, el Estado nacional comenzó a expandir su labor educativa, desplazando tanto a los municipios –que escasamente cumplieron el mandato de promover la educación de su población– como a la Iglesia Católica y otros grupos privados, los cuales nomostraronmayor interés en la educación de lasmasas, concentrándose en cambio en la educación de la elite. La expansión educacional, sin embargo, fue lenta y desigual. Los liceos públicos y sus pre- paratorias, junto a los colegios privados, formaban a las clases alta y media en zonas urbanas, quienes luego asistían a la universidad u ocupaban los puestos de administración. Las escuelas primarias y escuelas de oficio daban rudimentos de lectoescritura y matemáticas junto con capacitación laboral para los sectores populares y la clase obrera, principalmente en zonas urba- nas. En el campo la regla era el analfabetismo. Aunque creciente en cobertura, este esquema de segmentación socioeducativa institucionalizada perduró hasta bien avanzado el siglo XX , cuando la reforma educacional de 1965 acabó con él (Bellei y Pérez, 2016). La administración de este “Estado Docente” –concepto que sintetiza la idea de un Estado que asume la responsabilidad, provisión y rectoría del proceso educativo– fue crecientemente centralista, burocrática y altamente jerárquica (Núñez, 1984). Su consolidación institucional se alcanzó en la segunda década del siglo XX con la creación del Ministerio de Educación en 1927, quien concentró las funciones normativas, curriculares, supervisoras, administrativas y financieras del conjunto del sistema escolar. Quedaron desplazadas así lasmunicipalidades, la Universidad de Chile y otros ministerios, que aun cumplían roles parciales heredados del siglo anterior. Tampoco tenían papeles relevantes las comunidades locales o autoridades de nivel intermedio, por cuanto la organización del Mineduc a nivel central resolvía sobre la administración escolar, incluyendo la contratación de directivos y docentes. La administración centralista del EstadoDocente y sin participación de las comunidades fue criticada por educadores progresistas desde comienzos del siglo XX , y aunque se ensayaron varios intentos de cambio –siempre muy acotados– estos no tuvieron éxito. Más aun, el centralismo se afianzó con el crecimiento cuantitativo, hasta volverse un aparato técnico-burocrático difícil de gestionar. Así, el enorme impulso democratizador del acceso a la educación secundaria y de combate a la deserción escolar en primaria, iniciado en la reforma de 1965 y continuado hasta el golpemilitar, llevó al sistema educacional público hasta sumáxima expresión histórica, hacien- do aún más evidente la necesidad de una reorganización institucional del Estado Docente. En