Ecos de la Revolución Pingüina: avances, debates y silencios en la reforma educacional

F ERNANDO A TRIA 154 tiene la simetría propia de los individuos en el mercado, y no la asimetría que define la relación entre el ciudadano (titular de derechos) y el Estado (que no los tiene, porque está “al servicio de la persona humana”). En tercer lugar, el artículo muestra que en un sistema mixto como el chileno, compuesto por establecimientos que no están legalmente habilitados para seleccionar a sus estudiantes (porque éstos tienen derecho a ser admiti- dos: educación pública) y otros que si lo están (educación privada), hay una tendencia inmanente al deterioro de los primeros, que los lleva a transformarse en ghettos de marginación social y económica. Esta tendencia justifica que el Estado muestre por la educación pública una preocupación especial, diferen- ciando el trato hacia ella de aquél que da a los establecimientos que conforman la educación privada (subvencionada o pagada). Aunque este escrito pretende ser una contribución al debate sobre la edu- cación pública y su “fortalecimiento”, no discute en particular ninguna de las iniciativas legales actualmente en curso, ni contiene lo que en documentos de este tipo es usualmente denominado “recomendaciones de política”, es decir, sugerencias precisas de acción que se siguen del argumento desarrollado. El aporte que este artículo aspira a hacer es anterior al debate de cursos especí- ficos de acción. Pretende mostrar que parte importante de la discusión sobre educación pública ha perdido el rumbo porque ha asumido que las finalida- des que debe perseguir el sistema educacional, en general, y el sistema “públi- co” en particular, son claras, indiscutibles y compartidas. La discusión suele tratarse como si fuera puramente instrumental, no política sino de políticas . La manera en que esta última expresión se utiliza es, de hecho, indicativa de este problema. “Políticas públicas” es hoy sólo una expresión para “estrategias de acción del Estado”. La pregunta por una estrategia supone claridad sobre los fines, porque no tiene sentido discutir sobre estrategia sin saber cuáles son los fines. Hay aquí, a mi juicio, un serio error de diagnóstico. La demanda por el mejoramiento de la educación pública no es reducible a una demanda por mejores estrategias instrumentales para conseguir un fin que no está en discusión. Al contrario, es una demanda por recuperar el sentido de la educa- ción pública . Pero la manera en que esta demanda es recibida en las instancias formales de discusión y decisión (en comisiones presidenciales o el Congreso Nacional, etc.) es como si fuera un asunto puramente estratégico, de ordenar medios para obtener fines que no están en cuestión. Este documento asume el problema en la primera óptica: como una discusión sobre el sentido de la educación pública y la necesidad de fortalecerla dada esa importancia . No se trata, desde luego, de que no tenga implicaciones de política; las tiene, y suficientemente claras. Se trata de que no es reducible a la discusión sobre las políticas.