Palabra Pública N°30 2023 - Universidad de Chile

La investigación se convierte en el eje de la enseñanza, poniendo en discusión las dimensiones formales y lingüísticas de una obra para dar lugar a nuevos referentes y proble- mas asociados con la cultura visual y las tecnologías. Entre ellas, ¿qué tipo de procesos deben ocurrir en una investigación artístico-peda- gógica para lograr como resultado la producción de un saber? ¿Cuáles son las legitimidades metodológi- cas y quiénes las validan? ¿El hecho de que la educación artística no sea una “ciencia” la incapacita para ge- nerar conocimiento? Educación y presente | Hay una se- rie de transformaciones que renuevan el lugar de la educación artística en el mapa global de la educación. Se trata de un cambio de las prácticas, una resignificación de las categorías, una producción heterogénea de ideas y la in- tegración de una pluralidad de formatos, lenguajes y ob- jetos. En esta dimensión, las situaciones didácticas traba- jan desde lo experimental, en concordancia con temáticas sociales, culturales y políticas que hacen senti- do a las comunidades escolares. No es solo un fenómeno de homologación con los métodos de las disciplinas consagradas, sino un desdoblamiento fundamental, respecto a —¿cómo?— enseñar creativamente utilizando herramientas y procedimientos de forma abierta y lúdica que fomenten el potencial indagativo de las/los es- tudiantes y docentes. La investigación y la experimentalidad como disposi- tivos pedagógicos coordinados bajo el concepto de diseño performático, guían la discusión sobre las posibili- dades educativas de un sistema que se abre a dialogar con realidades distin- tas a las que definen los programas o las bases curriculares. El diseño performático es un modelo de trabajo que organiza la curiosidad, la imaginación, la creativi- dad y el proceso en una jerarquización relativa. Así, se cruzan diversos fac- tores en la planificación de las clases, la mediación de los materiales y las metáforas, junto con la evaluación ya no de productos, sino de relaciones de aprendizaje, pues el arte en su hacer pedagógico no es una experiencia, es una relación cognitiva divergente. Además, el diseño performático es una pieza clave porque construye una articulación entre saberes, pues se trata de representar una temática, reflexionar sobre sus diferentes pers- pectivas, generar respuestas diversas y crear un objeto/acto que funda y sintetiza un proceso de interpreta- ción con uno de creación. Si, por ejemplo, usamos la metodología de la investigación basada en artes visua- les (miba) para estudiar, en conjunto con la disciplina de la historia, la for- mación ciudadana y los derechos humanos, tendremos que establecer un protocolo temático, indagar sobre un conflicto social, identificar prác- ticas y discursos artísticos referidos a dicha situación, experimentar con los materiales y proponer una res- puesta colaborativa que se exprese en una realización audiovisual, una dramatización, la intervención poé- tica del espacio o una performance. Cualquiera de las modalidades ar- tísticas que se utilicen propone una desviación del tema, la transgresión de los límites artificiales de la dis- ciplina y la puesta en escena de una visualidad compartida y significati- va, pues resulta de un saber generado por la tarea común de investigar, ex- perimentar y solucionar de forma interdisciplinaria. Hasta los años setenta, la educa- ción artística estuvo dirigida por las propuestas de expresión, autoexpre- sión y percepción visual que definían el aprendizaje estético como un fe- nómeno personal, intransferible y sin evaluación. Estos aspectos justi- ficaron la desvalorización del arte en el currículum, pues no se adherían a corrientes de pensamiento formal y eran imposibles de traducirse a funciones, utilidades o servicios. En la década siguiente comienza una reconstrucción de los objetivos y propósitos de la enseñanza. Las ar- tes visuales se expanden tanto en las instituciones como en los circuitos sociales, instalando preocupaciones pedagógicas relativas al poder e in- fluencia de las imágenes y el deterioro de la cultura letrada. Se comienza a estudiar la visualidad desde un ángu- lo socioestético, como un entramado de fenómenos que trascienden a la historia o la crítica y participan de la formación de las/los estudiantes de manera protagónica, como si fueran un currículum oculto. El escenario descrito está atravesado por orientaciones inesperadas y también por la necesidad de modificar las plataformas redentoras y mi- sioneras de una educación aún anclada en una lógica binaria de bueno-malo, noso- tros-ellos, correcto-erróneo. Potenciar y actualizar a la educación artística supone, entre varias posibi- lidades, identificar los movimientos de fondo y superficie que trae consigo la promoción de una didáctica inter- disciplinaria, y atender una pregunta mayor respecto al modo de entender el nexo entre educación y presente. Al asumir un tiempo marcado por choques culturales que originanmuta- ciones perceptivas, por la decadencia de paradigmas de género y autoridad vertical o por nuevas formas digitales de violencia, la educación artística ha dejado de ser una “asignatura” optati- va, porque demuestra su potencialidad para dialogar con tipologías huérfa- nas cuyo lugar y contenido no acepta el currículum. Además, ofrece otras posibilidades de entendimiento y crea- tividadpara interpretar la racionalidad técnica de una época dominada por la saturación visual. ¿Cómo leer las imá- genes y traducir su polisemia? ¿Qué enseñar y cómo descubrir enmedio de un inmenso vertedero icónico? “[La educación artística] ofrece otras posibilidades de entendimien- to y creatividad para interpretar la racionalidad técnica de una época dominada por la saturación visual”. 39