Palabra Pública N°30 2023 - Universidad de Chile

ensayo En el inmenso vertedero icónico que habitamos, es indispensable aprender a mirar, a leer las imágenes y traducir su polisemia. De ahí el lugar central de la educación artística hoy: no solo promueve una didáctica interdisciplinaria acorde a estos tiempos, también ofrece otras posibilidades de entendimiento y creatividad para interpretar una época dominada por la saturación visual. carlos ossa swears Doctor en Filosofía conmención en Estética y Teoría del Arte. Académico de la Facultad de Comunicación e Imagen de la U. de Chile. Ha publicado La semejanza perdida (2009), El ojomecánico (2013) y El ego explotado (2016). sarla al interior de un discurso basado en proposiciones y una escolarización convencional. Hay un reconocimiento del potencial formativo de la educa- ción artística, pero la ausencia de una mirada más heurística la devuelve — en más de una ocasión— al plano de lo fenomenológico donde, incluso, un número importante de docentes de arte —incluyendo universitarios— la idealizan como fuerza expresiva o in- dividualismo creativo en sí mismo. Es clara la existencia de una dimensión relacional en el arte, pero su sentido y lugar en la educación va más allá de examinar obras y definir sus formas. Se trata, en realidad, de establecer una condición dialógica que impli- que un aprendizaje práctico-cognitivo situado. Como lo plantea la artista y fi- lósofa alemana Judith Sigmund, “cabe entender el ‘arte en tanto que produc- ción de saber’ como la creación de modalidades concretas distintivas de aproximación al mundo, a sus contex- tos y sus objetos”. Aunque hoy existe una especie de acuerdo institucional sobre el tema, queda pendiente la pregunta sobre qué modalidades de aproximación producen conocimiento. En una va- riada línea de enfoques, se proponen algunas sugerencias: 1) El arte genera síntesis específicas entre lenguaje, cuerpo, materia y memoria; 2) El arte utiliza técnicas que flexibilizan los “El arte no es lo que ves, sino lo que haces que otros vean”. —Edgar Degas E l debate sobre el papel del arte, particularmente el contemporáneo, en la pro- ducción de conocimiento en los ámbitos educativos ha pasado por varias fases, conflictos y reformas. Desde la idea de belleza, identidad o contexto se han formulado modelos alternos de enseñanza que tienen propósitos diferentes: enseñar el gus- to, construir la memoria o intervenir el espacio. En esos y otros casos, un tema que aparece con frecuencia es cuál sería la relación entre lenguaje artístico y realidad. ¿Cómo identificar los elementos pedagógicos funda- mentales que permitan comprender imágenes que no tienen un signifi- cado referencial? ¿Qué tipo de saber generan las prácticas artísticas, en apariencia guiadas por procedimien- tos arbitrarios, juicios subjetivos y técnicas no cuantitativas? Una primera observación sobre estas preguntas señala que la teoría curricular administrativa, fundada en la contabilidad de los resultados, no concede a la educación artística una dimensión cognitiva necesaria. En- tiende que esta puede existir y hasta la valora, pero le resulta difícil expre- el círculo cuadrado 37