Planificacion y evaluacion para los aprendizajes en educación infantil desde un enfoque de derechos

185 En diferentes definiciones se puede apreciar la utilidad de las etapas de la evaluación, terminando con la toma de decisiones y no quedar solo en la recogida de información. Sin embargo, muchas veces la evaluación se ve más como control que como mejora y de alguna manera se “estigmatiza”. El modelo denominado Evaluación Iluminativa propuesto por Parlett y Hamilton en el año 1977, justamente señalaba que el objetivo principal de la evaluación es la descripción y la interpretación, más que la valoración y la predicción (Mora 2014). Sin embargo, aún la evaluación es vista como “un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de diverso tipo” (SantosGuerra 2000: 1). Esta percepción positivista de la evaluación lamentablemente es la más utilizada, donde se la relaciona con clasificación de estudiantes (los que saben y los que no saben) o como en educación infantil con las expresiones “logrado y no logrado”, sin acercarse a un proceso de reflexión comunitaria, que considera la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos Guerra 2000). Esto son algunos de los principios generales de la evaluación planteados por Santos Guerra (2014) y otros autores: -Un fenómeno moral, no meramente técnico. Ello se refiere a las implicancias que tiene este proceso y, por tanto, la gran responsabilidad del docente. Es un problema de tipo moral evidentemente, puesto que las personas emiten un juicio de valor sobre otras. En este caso, educadores señalan lo que es bueno o no frente a lo que realizan los niños y niñas, con el peligro de etiquetar y de condicionar demasiado las posibilidades de la niña o niño (Bassedas 2013). Así se puede observar que muchas veces utilizan conceptos y prácticas bajo un paradigma cuantitativo y poco constructivista si analizamos conceptos como “medición”, “logrado y no logrado”, o bien cuando se puede apreciar que solo se recolecta información y no se analiza y, menos aún, cuando no es el punto de partida para el diseño curricular. Además, se centra generalmente en el que aprende y no en todo el currículo, evaluando todos los elementos curriculares que determinan lo que aprende el(la) niño(a) como es el mismo docente (Manhey 2009).