Juventudes en Chile. Miradas de jóvenes que investigan

274 – juventudes en chile: miradas de jóvenes que investigan del aburrimiento, evitar la confrontación frente a aquello que les molestaba ya sea de docentes o sus semejantes, o la idea de no querer ser como sus compañeros o compa- ñeras. En ambas posiciones, la identidad era la del no ser actual para ser en el futuro, muchas veces asumiendo la exclusión y la separación del conjunto de semejantes. Es decir, la autonegación de la propia identidad y el deseo de ser u ocupar otra posición distinta a la de sus semejantes en las estructuras de diferenciación simbólicas que operaban en la escuela. En efecto, la frecuente idea de querer “ser alguien” como si hoy no fueran estudiantes, aludía a las dificultades y escasa valoración social que re- ciben quienes viven en sectores de alta vulnerabilidad, donde una forma de superar tal condición era asumir el otro lugar, el exterior, pero en forma solitaria. De hecho la experiencia del aprendizaje mismo se presentó en forma fragmentaria e individual, más que colectiva. De esta forma la percepción de sí, en esta representación, fue la autopercepción negativa, en las y los estudiantes menos integrados a la práctica pe- dagógica, frente una autopercepción competitiva en estudiantes mejor integrados a dicha práctica, aunque en forma solitaria, lo que se expresaba en cuestiones como el sentido dado a las dinámicas de competencia y en la idea de esforzarse hoy para “no ser” como sus semejantes en el futuro. Desde aquí podemos trazar la vinculación de esta imagen de sí con las represen- taciones de AuP, en la medida en que en el presente las y los estudiantes no se sienten “siendo” y esperan “ser alguien” en el futuro. En la medida en que no son, su relación no puede ser otra que la subordinación a la autoridad que si “es” de múltiples formas. 1.4. Ausencia de sentido trascendente de la educación y el aprendizaje Las categorías producidas durante el proceso de análisis evidenciaron una ausencia o escasa claridad de un sentido trascendente, significativo, o general de la educación y el aprender, que motivara a los y las estudiantes a participar activamente en sus procesos de aprendizaje. La existencia de un sentido claro de este tipo, es relevante y central en la configuración de las representaciones existentes, así como en las ac- ciones concretas que se derivan de éstas. Ello porque dicho elemento permite coor- dinar primero los distintos espacios, acciones e intencionalidad de y entre actores, reduciendo los niveles de control y normativización que burocratizan la dinámica escolar. Y, segundo, permite producir en las y los estudiantes una mejor disposición a los aprendizajes y una mayor valoración de la práctica pedagógica. De esta forma, si no hay claridad en un momento educativo dado, debido a un imprevisto de la planificación o a una situación contingente que deriva en una falta de instrucciones o significados que orienten la acción en un escenario concreto de la dinámica escolar, el sentido de fondo puede orientar, el hacer que se da en dicho espacio y tiempo educativo concreto. Sin embargo, la ausencia o crisis de dichos sentidos es una condición generalizada en el sistema educativo municipal, siendo