Aluviones y resiliencia en Atacama : construyendo saberes sobre riesgos y desastres

Capacidades educativas para la resiliencia frente a desastres 287 trófico. Por su parte, dentro de las vulnerabilidades posteriores al 25 M, se comparte inter-gene- racionalmente la visión de empeoramiento del riesgo por contaminación, sumado a la invisibi- lización de los problemas locales por parte de las autoridades, identificada por los adultos. Son precisamente estos aspectos los primeros en aparecer cuando se les pide escoger qué quieren contar de su propio territorio. Con todo, las capacidades nombradas integran recursos y habilidades tanto personales como colectivos, cuya realización depende de una estructura de oportunidades adecuada y per- tinente a la cultura local y a las condiciones previas de vulnerabilidad. Esto es, que existan ins- tancias e instrumentos que favorezcan su activación para que puedan ser desplegadas en las modalidades que las personas reconocen como posibles. Si bien, todas estas capacidades han sido identificadas y descritas como recursos para una vida mejor, algunos se expresan aún de manera potencial debido a la falta de vinculación intencionada entre éstas y las estrategias efi- cientes de reconstrucción. En este sentido, la experiencia aquí analizada hace notar que, si bien las comunidades cuentan con recursos que puedan ayudar a su esperada resiliencia, su activa- ción puede resultar bloqueada o limitada si no hay un trabajo explícitamente orientado a que sean reconocidas como recursos pertinentes al enfrentamiento de un desastre como el vivido. Ello supone un proceso de significación de la resiliencia, es decir, de distinción subjetiva de los recursos y habilidades con los que se cuenta y de valoración respecto al efecto que éstas pue- dan tener en el mejoramiento de sus condiciones actuales de vida. En condiciones de desastres socionaturales, este proceso puede ser asistido, cuando la situación de incertidumbre, pérdida e impacto psicosocial no sean favorables a una activación autónoma y libre que suponga la iden- tificación inmediata de las capacidades o la elección estratégica de las instancias que sirvan a su realización. 6. Conclusiones La compleja realidad social de la región de Atacama y el alto índice de vulnerabilidad escolar en la que se encontraban sus escuelas requieren una atención específica para avanzar en el camino de la transformación hacia condiciones de vida más dignas. Por lo tanto, se precisa que el acercamiento académico parta por facilitar experiencias educativas,que permitan la emergencia local tanto de los propios saberes sobre el medioambiente y sus recursos, las fortalezas del territorio, la relación de las personas con su entorno, como así también significados, símbolos, discursos, normas y valores de su cotidiano vivir. En términos de Paulo Freire, esto implica respeto por el saber del otro y su realidad, como parte de un encuentro que humaniza las relaciones con el mundo y su transformación (Freire, 1997). No hay diálogo si no se parte de la validación de las comunidades, de su poder de hacer y rehacer, de crear y recrear, fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos sino derecho de todos y todas. La asesoría plantada como diálogo de saberes, es un ejercicio de comu- nicación entre lógicas diferentes: una propia a las comunidades que han vivido la experiencia de desastre, con sus distintos lugares en la estructura social y en el ciclo vital (niños, niñas, madres padres, profesores, directores de escuelas); otra que tiende a querer encontrar la resiliencia y las vulnerabilidades desde el conocimiento científico. Nuestros principios para la asesoría y acompañamiento a escuelas implican transgredir los argumentos exclusivamente académicos; problematizar lo que las ciencias sociales puedan entender por vulnerabilidad ante desastres y extender los ámbitos del vivir en el que asesores y