Aluviones y resiliencia en Atacama : construyendo saberes sobre riesgos y desastres

Aluviones y resiliencia de Atacama. Construyendo saberes sobre riesgos y desastres 278 3. Principios del trabajo para desarrollar capacidades educativas en contextos de desastre Una escuela resiliente a los desastres de origen natural sería aquella que desarrolla capacidades de adaptación a los cambios curriculares, psicosociales y culturales que le atraviesan. No obs- tante, la resiliencia ante desastres en la región de Atacama tiene un desafío mayor situado en la historia y en los previos problemas de ese lugar. Las vulnerabilidades previas 22 se superponen en la región, en todas sus dimensiones (ecológicas/ambientales, geográficas, sociales y urba- nas), situación que obliga a considerar una adaptación al cambio que no reproduzca las mismas vulnerabilidades ya existentes en el territorio. Esta concepción de resiliencia, centrada más en el avance que en la recuperación, se encuentra en autores como Moen, Sweet y Hill (2010) con el concepto de “ bouncing forward ” (rebotando hacia adelante, en su traducción literal). Plantea- remos aquí que, para esta realidad social en particular, un afrontamiento resiliente del desastre implica procesos de transformación social, es decir, de aprovechamiento de la oportunidad de trabajar los problemas que aquejan a la escuela en sus vulnerabilidades previas, incluyendo la falta de espacios culturales y de recreación, entre otros. De ahí entonces que el primer objetivo de un acompañamiento y trabajo en contextos educativos es definir en conjunto los problemas que se quieren enfrentar, sean éstos provo- cados o no por el desastre, identificando luego los procesos de transformación deseados, para finalmente identificar las capacidades de resiliencia que puedan ser fortalecidas. En el caso de las escuelas de Atacama aquí reportadas, tanto el aislamiento como la fragmentación, la falta de recursos especializados y la desesperanza, se convierten en una demanda que dialoga con los aprendizajes del equipo universitario adquirido en otros contextos de desastre, configuran- do el objetivo de potenciar a la escuela como un lugar que puede convocar a la comunidad a resignificar su territorio y su experiencia. Este lugar central de la escuela para la resiliencia no aparece, necesariamente, como un objetivo en la mirada de la escuela, por encontrarse desgas- tada y afectada por el desastre. Sin embargo, constituye una potencialidad importante, aunque invisibilizada en sus inicios, de la labor educativa. Este aspecto da fundamento a uno de los principios para el desarrollo de las capacidades resilientes, cual es el de propiciar espacios de diálogo de saberes, donde circulen conocimientos de distinto orden, populares y científicos, para complementar una comprensión de las nuevas relaciones entre las comunidades y su entorno, y sobre todo, para definir las capacidades que convierten a una escuela en resiliente. Las sistematizaciones de experiencias de intervención social en contextos de desastre corroboran la importancia de la participación de las comunidades en el momento del diagnóstico, en lamedida que aumenta la pertinencia de lasmetas de la intervención así como el compromiso de las comunidades con las estrategias (Espinoza et al, 2015). No obstante, las particularidades de la comunidad educativa ameritan una especificidad en el tipo de participación que se puede facilitar.Trabajar en contextos educativos significa trabajar con culturas basadas en la confianza sobre el conocimiento y su capacidad transformadora. Quienes tienen como función principal enseñar y aprender, bien saben (explícita o implícitamente) de transferencias de conocimientos, de modificaciones mutuas, de adecuaciones de los saberes instituidos para relacionarlos con las propias experiencias. Intervenir en educación, por tanto, implica asesorar y acompañar procesos 22 Ver detalles en el prólogo de este libro.