Aluviones y resiliencia en Atacama: construyendo saberes sobre riesgos y desastres

Sastres para el desastre: la educación y la psicología como aportes a la recuperación de Copiapó 271 educativos, quienes no sólo deben generar acciones orientadas a la normalización de activida- des sino también a la creación de espacios y tiempos para que los distintos actores de la comuni- dad educativa puedan exponer, compartir y re significar las experiencias personales frente al de- sastres y sus consecuencias. Sobretodo cautelar los espacios y oportunidades de autocuidado y contención psico-emocional para que los equipos educativos quienes también fueron afectados y que a su vez tendrán el rol de contener a las poblaciones con las que trabajarán, los estudiantes (Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas, 2011). Esto exige que las autoridades educativas reivindiquen el sentido comunitario de la es- cuela, reconociendo que en situaciones de desastres el sistema educativo también colapsa, por lo que la noción de educación guiada por principios de estabilidad y fijeza deja de ser funcional para sobrepasar la crisis (Velez,2011), ya que la escuela recrea espacios participativos donde se instituye la comunidad, existiendo como escuela pública con sentido comunitario, como agente de integración y protección social, no solo ante el desastre (Equipo de Psicología y Educación de la Universidad de Chile, 2010) Por otro lado, durante esta fase se vislumbró necesario hacer hincapié que la resiliencia no sólo está vinculada a experiencias devastadoras como podría ser un desastre natural, sino que es posible evidenciar y fortalecerla frente a cualquier situación adversa e implica la necesidad de promoverla desde los primeros vínculos del sujeto, pero a la vez asumiendo que no existe resistencia incondicional ante cualquier suceso adverso o para toda la vida (García,Mateu, Flores & Gil, 2012). En este sentido, el desarrollo de resiliencia comunitaria no compromete simplemen- te una respuesta al desastre y sus consecuencias, sino que también involucra la capacidad por parte de la comunidad de detectar y prevenir adversidades, la capacidad de absorción de una adversidad impactante y la capacidad para recuperarse tras un daño (Twigg citado en Uriarte, 2013). De ahí que esta capacidad necesite construirse y alimentarse toda la vida, es decir que su carácter dinámico entre la persona y el entorno trascienda a situaciones de desastre o catás- trofe, cuando innegablemente habrá que potenciarse a la cotidianidad donde en definitiva se provee al individuo afecto, confianza básica e independencia, elementos indispensables para surfear cada día de vida y garantizar la supervivencia humana (Munist, Santos, Kotliarenco, Suá- rez, Infante & Grotberg, 1998). Finalmente, es preciso resaltar que el continuo acompañamiento en la implementación del material genera gradualmente en las educadoras responsabilidad y empoderamiento, lo que significa que creen y comprenden en su totalidad que la realización del material con los niños y niñas es eficaz para una resolución de dificultades después de la situación de desastre natural (Silva &Loreto, 2004). El desarrollo de la intervención a educadoras y técnicas con preparación emocional, teórica y práctica de las educadoras buscó proporcionar al niño o niña seguridad y confianza en la existencia de un adulto responsable, tal como lo propone UNICEF (2011). Es decir, adultos que asistan en la resolución de pensamientos y sentimientos, así como el desarrollo de un plan de prevención y preparación para futuros desastres naturales, donde niños y niñas de todas las edades serían entes participativos de comunicación, organización y colaboración con la compañía de esos adultos.