Aluviones y resiliencia en Atacama: construyendo saberes sobre riesgos y desastres

Aluviones y resiliencia de Atacama. Construyendo saberes sobre riesgos y desastres 270 direccionado a fortalecer el entorno hacia la normalidad y la resiliencia grupal; elementos que se constituyen indispensables en la mitigación de efectos psicológicos derivados de desastres y en la preparación de las personas para la recuperación (Organización Panamericana de la Salud, 2006). Se visualizó también la incidencia de la afectación personal sobre el desempeño profe- sional, lo que sugiere posicionar a la resiliencia como parte de la formación universitaria de los y las educadoras, teniendo en cuenta que la formación docente en resiliencia genera en ellos la amplitud como figura potenciadora de resiliencia en sus estudiantes (Acevedo & Restrepo, 2012). Capacitar previamente a los equipos educativos en materia de resiliencia permitirá que en even- tuales situaciones de desastres, disminuya la presión y exigencia que tienen las instituciones locales que deben reaccionar ante el desastre y sus consecuencias. La teoría es parte fundamental del desarrollo del entendimiento de temáticas indispensa- bles para cada situación, al igual que lo es la puesta en práctica de esos conocimientos. Así pues la segunda fase involucró la creación y búsqueda de actividades compatibles con la aplicabilidad de la teoría, pudiendo las educadoras y técnicas evidenciar a través de dinámicas o actividades el significado y utilidad del conocimiento aprendido, así como la importancia que las actividades a realizar con los niños tuvieran un sustento científico, comprendiendo que la teoría y la práctica constituyen dos realidades autónomas (Álvarez, 2012), por lo que es profundamente necesaria la coherencia entre las mismas. Por lo tanto, es fundamental que aquellos quienes deben imple- mentar acciones directas con víctimas de desastres reciban capacitación previa y no interven- gan sólo basados en el sentido común o la experiencia, tal como lo señalan Arón y Llanos (2004) la formación en perspectivas teóricas y modelos de desarrollo de destrezas instrumentales ade- cuadas para este tipo de trabajo. La fase III, cuyo desarrollo abarcó la adecuación del librillo a niños de preescolar, así como el seguimiento y acompañamiento a la implementación, involucró en un primer momento un importante obstáculo, la urgencia de las educadoras por avanzar en los requerimientos del Mi- nisterio de Educación frente a los logros esperados académicamente para los niños niñas, situa- ción que complicó dar prioridad al manejo de las probables consecuencias psicológicas antes que al término de los contenidos educativos. Esta situación evidentemente no corresponde al manejo psicosocial que se espera deba promoverse en un entorno educativo después de un su- ceso de desastre como el ocurrido, ya que las escuelas e importantemente la educación inicial debería propender por desarrollar contingentemente un proceso de enseñanza participativa de información y reflexión que facilite la adaptación de los niños y las niñas (Osorio & Díaz, 2012), el cual además demanda disponibilidad de tiempo por parte de las educadoras, con el que difícil- mente cuentan si no se establece como requerimiento institucional. Respecto a logro de los objetivos de aprendizaje y el cumplimiento de planificaciones, el Equipo de Psicología y Educación de la Universidad de Chile (2010) señala que intentar dar cum- plimiento a éstos en contextos de post desastre significa desaprovechar la oportunidad de ver- balizar y concientizar el sinfín de aprendizajes significativos que se pueden obtener de la misma experiencia del desastre vivido como sociedad. Así señalan teniendo en cuenta la experiencia del 27F la oportunidad de reflexionar acerca de aspectos ligados a la formación ética y moral, a la comprensión de nuestra sociedad y de las relaciones que se establecen entre vecinos, organi- zaciones, comunidades y/o ciudadanos. Por lo tanto, la organización y disposición del tiempo para acceder a la capacitación por parte de las educadoras, recae inicialmente en una responsabilidad propia de los entes admi- nistrativos como el Ministerio de Educación, la Municipalidad y la Dirección de establecimientos