Volumen 3: integración de TIC-S

VOLUMEN 3: INTEGRACIÓN DE TIC’S 86 Concordando com essas observações, Akili (2011, citado por Nagai & Izeki, 2013, p.9), assevera que: “Na abordagem de aula tradicional, não importa o quão competente o docente, o mesmo não consegue envolver os alunos na aprendizagem, assim, indiretamente, privando os discentes de experiências de aprendizagem e oportunidades que só poderiam concretizar, utilizando estrat gias de engajamento ou cooperação. ” Entretanto, algumas fragilidades foram notadas. A profes sora observou que houve alunos que, a partir da segunda questão, passaram a mudar suas respostas na primeira etapa, depois de observarem algum de seus colegas, por eles considerado “bom em matemática”, marcar a alternativa avaliada como correta. Esses estudantes resolviam a questão proposta, mas esperavam que algum dos “bons em matemática” marcasse a alternativa correta, para então dirigirem-se ao quadro-negro e optarem por aquela mesma alternativa. Esse fato, entretanto, não foi um impeditivo do aprendizado, já que as respostas eram compartilhadas com toda a turma na última etapa da metodologia, ocasião em que os alunos se mostraram bastante atenciosos e participativos. Uma opção para minimizar esse efeito suprimir a primeira etapa, passando-se da resolução individual à discussão em grupos, sem que os alunos exibam para toda a turma suas respostas individuais. Outra possibilidade pedir que cada um levante a placa com a alternativa que considera correta no final da primeira etapa, o que só viável em turmas mais reduzidas, sob o risco de diminuir o ritmo da dinâmica, tornando-a enfadonha. Importante destacar que, com base em nossas experiências na aplicação desta metodologia em outras disciplinas e turmas, essa primeira etapa costuma implicar bons resultados em estudos cujos temas comportem subjetividades, já que, ao contrário do que acontece nas ciências exatas, não ter uma opinião idêntica ao do colega não necessariamente ter uma posição equivocada. Considera ões finais As metodologias utilizadas mostraram que o aluno, ao ser colocado diante de uma situação desafiadora para ele, em um contexto que propicie consultas e discussões, empenhou-se na busca das soluções e, atrav s de pesquisas a seus apontamentos e reflexões conjuntas, construiu seu aprendizado. O ensino da matemática tem contribu do para a exclusão e segregação social e modificar esta realidade requer esforço dos professores dessa disciplina, que, por sua vez, não foram formados especificamente para promover essa mudança. Como nos lembram Tardif e Lessard (2011) e Tardif (2015), muitos dos saberes profissionais dos docentes, dos quais lançam mão em seu cotidiano escolar, vêm do que aprenderam com seus professores da escola básica e, posteriormente, do curso de graduação. Desta forma, se o ensino da matemática necessita de mudanças de paradigmas para que atenda às demandas da atualidade e colabore com uma sociedade mais justa e menos excludente, mister se faz que os professores tenham oportunidade de refletir em conjunto sobre suas experiências e sobre outras possibilidades para suas práticas docentes. Nesse sentido, preciso que as instituições de ensino promovam