Innovando en la educación superior: experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017. Volumen 2: metodologías activas de enseñanza y aprendizaje

VOLUMEN 2: METODOLOGÍAS ACTIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 58 Há de se destacar, no entanto, que o “passo a passo”, no que tange às informações, análises e cálculos não foram passados aos alunos. Como parte do processo de PBL, definiu-se claramente o que se esperava que eles entregassem ao final do projeto, isto , o projeto do arranjo completo. Entretanto, como chegar a esse resultado, era algo a ser desenvolvido pelos próprios alunos, induzindo-os a buscar “soluções e respostas a partir de seus próprios conhecimentos, desenvolvendo competências para relacioná-los ao mundo real e obter os conhecimentos de que ainda não dispusessem, por m necessários às soluções” (Korenic, 2014). Os alunos tinham dispon veis as notas de aula da própria disciplina, al m do conteúdo de outras disciplinas, como Planejamento e Controle de Produção, Engenharia de M todos, Ergonomia e Desenho T cnico. Eles buscaram, ainda, informações junto a fornecedores de máquinas e equipamentos, catálogos de material de armazenagem, fizeram benchmarking nas empresas em que estagiavam (todas as premissas, bem como fontes de informações deviam mandatoriamente estar inclusas no trabalho a ser entregue). A partir do in cio das atividades, ou seja, da entrega de materiais e informações aos alunos, a atuação do professor da disciplina em sala de aula passou a ser a de facilitador/consultor, de modo que a construção do conhecimento ocorria por meio de processos iterativos dentro e fora de sala, seja na forma de encontros presenciais ou virtuais, estabelecidos pelos próprios alunos. Tori (2010, p.57) cita: É perfeitamente poss vel ao aprendiz se sentir próximo ao professor, ou presente em uma atividade de aprendizagem, mesmo se encontrando afastado geograficamente. [...] Al m disso, não apenas na relação aluno-professor que a sensação de distância ou de presença se manifesta em um contexto educacional. A sensação de proximidade aos colegas tamb m importante parâmetro motivacional e de apoio ao aprendizado. Quando da correção, a composição da nota dos alunos levava em conta o projeto entregue (peso 60%) e uma prova (peso 40%), que versava sobre aspectos do próprio trabalho, executada por um dos componentes de cada grupo, escolhido por sorteio no dia e horário da entrega do trabalho. Buscava-se, com isso, garantir a participação de todos os membros dos grupos no desenvolvimento dos projetos e o pleno conhecimento sobre todas as suas fases e atividades. O procedimento no dia da entrega do trabalho seria: o grupo registrar sua presença, entregar o projeto impresso e participar do sorteio para identificar quem faria a prova. Imediatamente após o sorteio, o aluno sorteado iniciava a prova, pela qual seria atribu da a nota para todos os componentes de seu grupo. Foram expostos antecipadamente os crit rios para atribuição de notas (rubricas) na correção dos trabalhos e provas: a coleta e seleção de dados para cálculo (incluindo suas fontes de pesquisa e premissas adotadas), a utilização de m todos de dimensionamento e de priorização de sequenciamento corretos, correção nos cálculos, clareza e lógica de desenvolvimento e apresentação do projeto. Como tais regras haviam sido previamente estabelecidas, houve uma preocupação de todos os grupos no sentido de desenvolver o projeto de forma adequada, mas, tamb m, que todos os componentes estivessem adequadamente preparados para executar a prova pelo grupo. Para tanto, ao longo do desenvolvimento do projeto, ocorreram reuniões de nivelamento de informações, bem como grupos de estudo e de ensino por pares. Buscando identificar a percepção dos alunos sobre vantagens e desvantagens do PBL sobre o m todo tradicional de ensino e avaliação, no dia da entrega do projeto e realização da prova, foi pedido a