Innovando en la educación superior: experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017. Volumen 2: metodologías activas de enseñanza y aprendizaje

VOLUMEN 2: METODOLOGÍAS ACTIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 254 6.- Incorporar procesos de feedback. Un proceso de retroalimentación debe cumplir, al menos, con 3 criterios: a) los estudiantes deben saber qu es un buen desempe o en la tarea espec fica a realizar, b) los estudiantes deben conocer cómo su desempe o actual se relaciona con el desempe o esperado, y c) el estudiante debe saber cómo actuar para cerrar la brecha entre el desempe o actual y el esperado. El fin principal es que los estudiantes comprendan cuáles son los criterios utilizados en la evaluación y los consideren, en el futuro, para lograr productos de calidad. Para esto se utilizan las rúbricas, las que ayudan a los profesores a clarificar sus expectativas y a los alumnos a tener claridad de lo que significa un trabajo excelente (Nicol, Thomson & Breslin, 2014; Reddy & Andrade, 2010). Esto permite que los estudiantes aprendan a autoevaluarse en instancias en las que no cuenten con un referente externo, como lo es el profesor. Para este fin es importante utilizar feedback con diferentes caracter sticas y realizado por diferentes actores del sistema educacional (por ejemplo los propios compa eros o profesores invitados). A partir de la capacitación recibida, los docentes incorporaron cambios en el sistema de evaluación de los aprendizajes en los alumnos de tercer y cuarto a o de las carreras participantes. Los cambios realizados se circunscribieron al: dise o de 4 pruebas escritas en formato aut ntico, 4 tareas basadas en desempe o, 2 rúbricas para pruebas escritas y 2 rúbricas para tareas complejas, realización de 1 proceso de feedback para pruebas escritas y realización de 1 proceso de feedback para tareas basadas en desempe o. Esto se realizó durante el primer semestre del a o 2015. Resultados: Cambios en el sistema de evaluación antes y después de la intervención Se presenta una s ntesis de los resultados asociados a los cambios en la construcción de pruebas escritas por parte de los docentes capacitados porque en esta área se observa la mayor resistencia al cambio. En general, la literatura muestra que los profesores han avanzado en la innovación a la hora de ense ar, incorporando trabajo en grupo en la sala de clases, incentivando la participación de los alumnos y utilizando recursos de multimedia y tecnolog a. Sin embargo, a la hora de evaluar, sus pruebas siguen un formato muy tradicional, midiendo a trav s de preguntas cerradas habilidades memor sticas y de reconocimiento. Por estos motivos, resultó relevante analizar si, a partir de la capacitación, los docentes aumentaban el uso de tems que favorecen la elaboración de conocimiento y su autenticidad. Se compararon las pruebas del a o 2014 con las del 2015, como pre y post test, despu s de la intervención que fue la capacitación docente realizada en Metodolog a de Evaluación Aut ntica. Para identificar cambios en el tipo de tem, se utilizó un modelo lineal mixto generalizado. Se modelaron como efectos aleatorios independientes interceptos por carrera, asignatura y prueba, as como un efecto del a o por carrera. En la Tabla 1, se observa un aumento en el uso de tems aut nticos: análisis de casos, desarrollo breve, resolución de problemas breves, y una disminución en los no-aut nticos: completación, selección múltiple y Verdadero/Falso. Usando como criterio la prueba de razón de verosimilitud entre un modelo que considera las diferencias por a o y otro que no, se observa que las diferencias son estad sticamente significativas en el aumento de tems de respuesta abierta e tems de respuesta cerrada, p<0.001. El tipo de tem espec fico en el cual se observan diferencias estad sticamente significativas es selección múltiple, p<0.001, al disminuir significativamente el a o 2015.